学龄前儿童正处于社会性发展的关键期，能否在这一阶段获得适宜的社会性发展，对其今后的成长有着重要影响。社会性能力的培养有别于认知学习，需要在大量的实践中得到提升，即“知行合一”。游戏作为幼儿最主要的学习方式，不仅符合幼儿的兴趣需要，还能实现如语言、认知、健康等多领域的融合发展，这其中也包括社会性能力的提升。本文将具体分析幼儿在游戏中实现社会性发展的路径，并为游戏的开展提出相应建议。
一、幼儿在游戏中实现社会性各维度的发展
（一）萌发自我意识
自我意识是个体关于自己的身份,以及自己作为个体的信念体系。[1]持有对自己的合理、恰当的认知，有助于个体正确认识到自己与他人、与社会的关系，从而为进一步调整自我状态和行为，以适应周围的环境。幼儿是游戏过程中的主体，不同于日常生活中成人的主导地位，幼儿在游戏中可以尽情发挥自己的主观能动性。例如，在娃娃家中，为“宝宝”穿上自己喜欢的衣服；在建构游戏中，和同伴搭出自己心中无所不能的游乐园；在沙水游戏中，与同伴合作建造水库……在了解与实现自己意愿的同时，幼儿也在了解自己的喜好和能力，以及自己与各种游戏材料、同伴、教师之间的关系，有助于幼儿自我意识的深化。
除了认识自我本身以及与外界的关系外，幼儿在游戏中还会直接体验到各类情感，如首次搭建城堡成功时的喜悦与自豪。这种积极情绪随着类似经验的重复，会转化为相对持久的自我认知情感——自尊与自信。相比于生活、学习等环节，游戏更有利于幼儿建立良好的自尊与自信，游戏中的幼儿也可以根据自己的能力和需要，自由制订规则并不断进步，在“超越自我”而不是与他人的比较中逐步建立起自尊心与自信心，从而萌发并促进自我意识的发展。
（二）学会人际交往
人际交往是社会性行为的重要方面之一。幼儿的人际交往尤指同伴关系，即与他们年龄相同或相近的幼儿之间，或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。[2]由此，提升幼儿人际交往能力的重点在于促进幼儿同伴间的交流与合作。相比于亲子交往和师幼交往，游戏中存在的大量同伴交往情境更为随机多变，交往内容更符合幼儿的认知特点和需要，更能锻炼幼儿的交往能力，进而促进幼儿的社会性发展。
根据人际交往六要素理论，游戏对于幼儿人际感受能力、人事记忆力、人际理解力、人际想象力、风度和表达力以及合作能力与协调能力等，均有一定的促进作用。例如在角色游戏中，有2名幼儿因都想扮演同一角色而产生了冲突。其中一名幼儿因伤心而流泪后，另一名幼儿在短暂思考后对同伴说道：“这样吧，这个歌手我昨天当了，今天你来当，明天你再让给我好吗？”如此游戏得以进行下去。在这个例子中，让出歌手角色的幼儿能够感受到同伴对歌手角色的喜爱和难过，能够记住以往的交往情境，并用较为明晰的话语表达协调方法，体现出游戏对于幼儿人际交往多重要素的培养作用。
（三）习得亲社会行为
亲社会行为是幼儿社会性发展的重要标志。[3]关于幼儿的亲社会行为，《3～6岁儿童学习与发展指南》将其界定为同情、安慰、帮助、分享、合作和社会公德行为等六种行为。学龄前儿童处于前运算阶段，亲社会行为的出现并非一蹴而就。除了等待生理的进一步成熟，游戏可以发挥很大的助力：一方面，大部分游戏需要多名幼儿共同参与、团队协作；另一方面，游戏中出现的各种情境给予了幼儿发展亲社会行为的契机，如分享积木、安慰失败一方的同伴、分工合作完成一件作品等。当游戏中的亲社会行为得到同伴积极的回应时，发起行为的幼儿相当于得到了正强化，有利于后续亲社会行为的出现。
此外，现实中一些幼儿会较为关注教师的看法，通过主动做出帮助他人等亲社会行为，来吸引教师的注意并获得夸奖。如阅读角中有幼儿原本想独占某一绘本，但为了得到旁观教师的夸赞，幼儿可能会选择做出分享绘本的行为。虽然这类行为的结果是有益于社会的，符合亲社会行为的定义，但是行为背后动机的异变可能会对幼儿未来的社会性发展带来消极影响。而在游戏中，成人的参与成分相对较小，幼儿受到成人干扰的程度较低。在无教师参与的情境下，幼儿虽然可能因外部动机的丧失而依旧“我行我素”，但他们可以相对没有束缚地和同伴沟通、交流，根据实际情况认识、决定和实施亲社会行为，从而真正获得亲社会行为的内在心理驱动力，有助于幼儿社会性的发展。
（四）发展社会认知
作为认知领域的组成部分，社会认知体现着幼儿对于个体以及双边、社会关系的理解和认识。只有意识到社会结构、社会规则的存在，幼儿才有可能调整自我行为，去适应集体和社会生活。这种对社会关系的学习认知并不会在教师教授后自动发生，更多是幼儿自己参与活动并主动学习的结果。
在与同伴游戏过程中，幼儿通过观察同伴的表情、行为动作以及进行语言交流，意识到玩伴的思维、动机与行为倾向，并以此为判断做出相应的行为。如贝贝和花花一起搭建积木，当花花将贝贝搭建好的一块积木移动到另一个位置时，花花发现贝贝噘着嘴、双眉紧蹙，便有可能意识到贝贝的消极情绪，进而停止移动积木的行为或是与贝贝协商意见。
在角色游戏中，幼儿也可以直接感受、模仿现实存在着的社会关系。如娃娃家中扮演爸爸和妈妈角色的幼儿一起做饭和照顾小宝宝、进入小超市选购商品后付钱等。这些游戏情境的产生基于幼儿的日常生活，同时在反复扮演角色进行游戏的过程中, 幼儿有可能产生新的社会认知，从而促进社会认知的发展。
此外，游戏时幼儿不仅可以对社会交往规则建立初步的认知，还会逐渐意识到他人观点、想法的重要性，从而改变一味按照自己的想法和愿望行动的方式。如用雪花片搭建模型的过程中，通常小班幼儿会认为自己和同伴喜欢的颜色是一致的，因而一直选用自己喜欢的颜色。当同伴之间的意见产生分化后，伴随着生理的进一步成熟，幼儿会逐渐意识到不同立场有不同的看法，进而在此基础上实现心理理论能力和观点采择能力的发展。
二、在游戏中促进幼儿社会性发展的实践建议
（一）将环境作为重要的外部支持
环境是重要的课程资源，也是幼儿开展各项学习活动的场所。除了游戏本身，游戏环境会对幼儿产生潜移默化的影响。为了促进幼儿的人际交往，帮助其逐渐建立起对于同伴群体、集体的归属感，幼儿园的游戏环境创设应该具有动态性和开放性，营造令幼儿感到温馨、舒适的氛围，从而鼓励他们进行同伴间的交往。同时，游戏环境的布置应给予幼儿一定的自主权，让幼儿感受到轻松自由的游戏氛围，而不是全权由教师包办。在自主决策、自主行动的过程中，幼儿的自我意识将逐步提升。
除了环境以外，游戏材料投放也需要依据三点准则：第一，教师要为幼儿提供较为充足的游戏材料；第二，区角材料需要定期更新，与幼儿快速发展的社会认知水平进行匹配；第三，投放的游戏材料需要考虑幼儿的年龄阶段特点，比如在小班区角中，应在提供独自操作材料为主的前提下，适时加入需要多人合作完成的材料，为不同水平的幼儿提供多元支持。
（二）在合理干预中发掘教育契机
自由不等于放任。教师对幼儿游戏过程的细致观察以及适时的合理干预，有助于减少幼儿社会性发展的弯路，减少消极事件对幼儿成长的不利影响。根据维果茨基的最近发展区理论，成人需要在幼儿自己能够达到的水平基础上“轻推”，以实现进一步发展。游戏过程中，教师通过干预可以发掘社会性教育的契机，有针对性地给予幼儿帮助和支持，让幼儿更加平稳地实现各个阶段的过渡。
例如，大班的6名幼儿在一起玩主题为“野餐”的角色游戏。由于前期的任务分工未能做好，游戏中出现了一些混乱的现象：有人被冷落在一旁无事可做，有人因为做了重复的事情而对对方表示不满。教师注意到这一情况后，过来询问大家各自的角色和相应的工作是什么。这一做法提醒了幼儿分工的重要性，有利于帮助幼儿建立一定的社会规则认知。
（三）以及时反馈强化积极行为
幼儿社会性发展的契机不仅存在于游戏过程中，还体现在游戏后的反思总结环节。同伴和教师的及时反馈，会给予幼儿思考行为合理性的空间，有助于其在集体的帮助下“扬长避短”。当游戏中出现良好的社会行为时，教师可以在总结环节对幼儿进行赞扬，使幼儿的行为得到正强化，提升自我意识方面的自尊和自信。
除了巩固幼儿的已有认知与行为，教师也可以尝试向幼儿施加新的内容，调整幼儿原有社会性行为的认知结构，在思维的顺应中实现自我与环境的平衡。例如，在分组角色游戏的总结环节，教师对饭店游戏中第一个制作出菜单的“服务员”进行了表扬，这有助于加深幼儿对于饭店服务员这一职业的理解，潜移默化地增进幼儿社会认知领域的发展。接着，针对游戏过程中“消防员”们一直在玩无关角色的游戏这一现象，教师给消防员游戏组的幼儿提出了改进建议，包括认真遵守消防员的规则和制作新的灭火道具等。这有助于幼儿在游戏情境中认识社会规则，拓展已有的社会认知。
游戏作为幼儿学习的主要方式和途径，是幼儿社会性领域发展的重要通道。教师应在幼儿游戏的全过程中细心观察、主动发掘社会性发展的契机，做好游戏前的准备、游戏中的干预和游戏后的总结，让幼儿在自由自主的情境下展开合作与交往，实现自我、集体和社会认知的提升。
参考文献
[1]罗伯特·菲尔德曼著，苏彦捷译.发展心理学：人的毕生发展[M].北京：世界图书出版公司，2009：292．
[2]张明红.学前儿童社会教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007：55.
[3]洪娟.心理弹性视阈下受心理虐待幼儿的精准教育支持研究[J].河西学院学报，2018，34（03）：111-115.
编辑：王嘉颖
