传承中华优秀传统文化是落实“立德树人”根本任务的重要路径。童蒙期正处于从混沌蒙昧到逐渐清朗的最初发展过程之中，对文化的吸收力、储存力极强，在个体生命的早期让中华优秀传统文化独一无二的理念、智慧、气度和神韵成为根植幼儿内心深处的精神血脉和文化素养，激发幼儿内心深处最早的文化自信和民族自豪，这是幼儿教育即人生发展关键期教育的灵魂所在，也是广大幼儿教育工作者面临的重要而艰巨的工作任务。

本研究以幼儿园传统文化教育目标、内容、方法、评价四要素作为分析框架，基于政策和理论研究形成调查工具，对北京、广东、重庆、浙江、河南五省市的1373名幼儿教育工作者进行问卷调查。同时，选择学前教育领域和文化领域的专家、优秀园长和教师进行访谈。最后，将政策研究、理论研究和现状调查成果三角互证，总结并梳理幼儿教育传承中华优秀传统文化的基本成效、现实挑战及对策建议。

一、幼儿教育传承中华优秀传统文化的基本成效

（一）政策、理论与实践均给予高度重视

在政策制定方面，教育部2014年发布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称《纲要》），提出“开展启蒙教育，培养学生热爱中华优秀传统文化的感情”；中共中央办公厅、国务院办公厅2017年发布《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（以下简称《意见》），提出将中华优秀传统文化全方位贯穿于“启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域”；教育部2021年印发《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》（以下简称《指南》）对中小学课程教材如何有效落实中华优秀传统文化教育进行顶层设计，提出小学阶段应“以培育学生对中华优秀传统文化的亲切感和感受力为重点，由启蒙教育入手……使学生初步了解中华优秀传统文化的源远流长、丰富多彩，培养学习兴趣。”多份国家政策文件均重视对儿童实施中华优秀传统文化的早期启蒙，并对传统文化如何融入“启蒙教育”进行规定和指引。

在理论研究方面，研究者厘清了中华优秀传统文化融入幼儿教育的价值功能，对中华优秀传统文化的育人目标凝聚共识。“蒙，昧也。物生之初，蒙昧未明也。”童蒙期的文化环境和文化熏染奠基了个体一生的精神血脉和精神家园。将中华优秀传统文化融入幼儿教育，就是让儿童从小就在中华优秀传统文化的熏陶、浸润中成长，其最终目的在于促进幼儿的文化启蒙，培养幼儿对优秀传统文化的兴趣，体验传统文化活动的情感内涵，分享传统文化活动的乐趣，初步培养幼儿对传统文化的亲切情感，了解一些优秀文化的常识，初步养成良好的行为、习惯与技能等，春风化雨、润物无声地使幼儿对自己的文化乃至国家自然地产生认同感和归属感。

在教育实践方面，幼儿园传统文化教育的价值得到教育工作者的认可。调研结果显示，90.3%的幼儿园教师认为有必要将中华优秀传统文化融入幼儿教育，认同中华优秀传统文化融入幼儿教育的价值。访谈中，北京的园长表示，“幼儿园教育中融入中华优秀传统文化是对文化的启蒙和传承，所以很有必要在幼儿园阶段进行传统文化的教育。”广东的教师认为，“中华优秀传统文化是一个民族的根，必须从幼儿园甚至更小就开始渗透。”重庆的教师认为，“传统文化教育起到了将民族情怀、民族灵魂、民族瑰宝植根于幼儿内心，融入血脉的作用。”有91.04%的幼儿园教师认为中华优秀传统文化融入幼儿教育是可行的，75.27%的幼儿园鼓励教师开展传统文化教育活动，且有70.25%的幼儿园教师经常开展传统文化教育活动。可见，中华优秀传统文化融入启蒙教育在实践中已经得到高度重视，并积累了一定的实践基础。

（二）内容体系初步清晰、载体形式多样并具有地域特色

在政策制定方面，《意见》明确提出中华优秀传统文化包含核心思想理念（如革故鼎新、与时俱进的思想）、中华传统美德（如孝悌忠信、礼义廉耻的荣辱观念）和中华人文精神（如求同存异、和而不同的处世方法）。《纲要》指出中华优秀传统文化教育包括家国情怀教育（如天下兴亡、匹夫有责）、社会关爱教育（如仁爱共济、立己达人）和人格修养教育（如正心笃志、崇德弘毅）。《指南》着眼于文化传承和以文化人，明确了核心思想理念、中华人文精神和中华传统美德三大内容主题。通过对传统文化内容体系的梳理，发现国家相关政策尤其突出了精神层面的文化内涵，为我们更好地认识和重视精神层面的传统文化并将其运用于理论研究和实践行动奠定了基础。

在理论研究方面，根据不同学者观点，文化的划分维度和载体各有不同。总体而言，中华优秀传统文化大致包含了精神层面和现象层面的文化内涵。因此，对于适宜幼儿教育的中华优秀传统文化内容构建，既需要关注精神内容的引领，也需要关注物质内容的选择。研究者认为应坚持国家立场与儿童立场相结合、全面性与关键性相结合的思想，对中华优秀传统文化的内容作出审慎选择，才有可能构建适宜幼儿园教育的中华优秀传统文化内容体系。在具体教育内容的选取上，应基于幼儿的已有经验、现有水平、兴趣爱好和发展需要，对传统文化进行充分挖掘与整理，将传统文化教育渗透于幼儿的一日生活之中，实现课程内容的有机联系和科学整合，凸显其民族性、启蒙性、童趣性、科学性。开发以玩教具和图画书为代表的中华优秀传统文化教育资源，让幼儿与材料亲切而有趣地互动，在积极的情绪中认识和理解我国的节日文化、生活习俗等优秀传统文化，从而受到中华优秀传统文化精神的滋养。

在教育实践方面，部分幼儿园在教育内容的选取上吸纳了中华优秀传统文化的多种类型，将中华文化、地域文化中丰富多样的载体融入了幼儿园课程，包括传统饮食、传统服饰、传统节日、二十四节气、传统文学、传统艺术、传统武术、传统科技、名胜古迹、历史名人、民间游戏、神话故事等多样化的传统文化载体。调查中发现，北京的一些幼儿园通常会将四合院、故宫等传统建筑和北京小吃等传统饮食融入教育活动中，教师表示，“我们古代有很多的建筑形式，可以引导幼儿去观察身边有哪些古建筑，然后对这些建筑的历史、风格特点等进行了解。”岭南地区的一些幼儿园经常邀请舞狮队来园表演，让幼儿感受舞狮文化，有园长表示，“已经纳入非物质文化遗产的粤剧表演，其实完全可以把它改造成幼儿园合适的表演形式。还有偶戏的表演，有很多幼儿园已经开始做这件事情。”重庆的幼儿园常将川剧、红岩精神等融入课程，有教师认为，“那些不是非常难理解的内容，都可以作为幼儿园教育内容的选择范畴，比如经典的、具有人文精神的小故事，可以讲给幼儿听，还有各种各样的艺术形式，选择一些简单的给幼儿体验，把它们变成幼儿能理解和接受的。”由此可见，幼儿园传统文化教育内容常常富有地域特色，这是因为一方面当地的文化资源更容易获得，另一方面这些文化与儿童的生活经验紧密联系，易于儿童感受理解。

（三）活动组织形式与策略具有多样性和主题性

在幼儿园传统文化教育的组织形式与实施策略上，传承中华优秀传统文化的教育方法正在走向多样化，特别是在主题活动中进行中华优秀传统文化“专题性”教育的趋势和优势逐渐显现。调查发现，在课堂教育活动、社会实践活动、家庭教育活动、“互联网+”教育活动等不同教育组织形式中融入中华优秀传统文化的课程组织形式逐渐多元化。综合主题活动、区域游戏活动、一日生活活动、户外体育活动、早期阅读活动等都是幼儿园课堂教育活动的重要组织形式。其中，教师采用综合主题活动实施传统文化教育的比例达86.62%，如北京的幼儿园通过综合主题活动引导幼儿动手包饺子、制作兔儿爷等，对京味儿传统文化展开深度探究；70.37%的教师在区域游戏中融入传统文化，如重庆的幼儿园在表演区投放传统服饰，在美工区开展水墨画、扎染、剪纸等活动；72.4%的教师在一日生活活动中融入传统文化，如在过渡环节播放中华传统故事，广州的幼儿园在早餐环节融入“叹早茶”文化等；52.2%的教师在户外活动时选择开展民间游戏活动，如滚铁环、跳皮筋、扔沙包、踢毽子等；65.1%的教师会在阅读活动中渗透中华传统文化，如选择孔融让梨、司马光砸缸、西游记等传统故事与幼儿共读，或将故事改编成儿童剧，更能激发幼儿的兴趣。此外，在春节、端午节、中秋节、重阳节等传统节日组织大型活动也是各地幼儿园传统文化教育的常用重要形式。在活动组织的具体策略上，教师有意识地将中华优秀传统文化渗透到一日生活当中，科学化融合到各类游戏活动中，利用贴近幼儿生活的真实情境进行中华优秀传统文化的情感性体验。

二、幼儿教育传承中华优秀传统文化的现实挑战

（一）缺乏中华优秀传统文化系统融入幼儿教育的顶层设计和目标引领

虽然《意见》《纲要》《指南》等对中华优秀传统文化传承与教育如何开展，以及如何将中华优秀传统文化融入中小学课程教材进行了顶层设计，但还缺乏针对中华优秀传统文化融入启蒙教育的具体设计。由于缺乏目标、内容、方法和评价的系统化顶层设计和权威指引，导致基层的教育实践行动碎片化、浅表化，实践经验缺乏科学性、系统性，难以形成高品质、可复制的优秀经验进行更大范围的推广和示范引领。目前大多实践者对于中华优秀传统文化融入幼儿教育还处于“知其然，不知其所以然”的状态，也导致对启蒙教育“融入什么”和“如何融入”传统文化的问题缺乏系统性解决方案和操作性实施策略，致使幼儿传统文化学习过程“小学化”“表面游戏化”的现象时有出现。一些地区的幼儿园虽然依托传统节日、民间游戏、民间艺术等设计教育教学活动，但选择的这些传统文化元素在内容上存在“偏而不全”“宽而不优”“虚而不实”等实质性问题，即偏重文化知识传承，忽视精神层面的文化修养传承；内容选择主观性、随意性强，缺乏理性的标准和规律性思考；文化传承形式流于“读经”等表面化、形式化样态，难以对幼儿产生文化吸引力。

（二）适宜的课程资源稀缺难以满足启蒙教育的实践需求

幼儿园传统文化教育的内容虽然广泛，但教师对应该选择哪些内容、如何进行现代化转化仍存在较大困惑，更缺乏具体课程资源的有效支持。调查发现，一半以上的教师在寻找适合的传统文化教育资源上存在较大困难，需要传统文化教育资源支持的教师比例高达91.64%。教师普遍认为，“如何把传统文化进行现代化转化，尤其是转化成让孩子们喜欢的内容，对老师的要求很高。”因此，如何将传统文化的内容进行适宜性转换，更好地符合儿童的认知规律和特征、学习兴趣和需求是幼儿园传统文化教育的一个突出难题。通过调查还发现，体现外国价值观念、文化特色、生活习惯的图画书、玩教具等成为儿童的日常伙伴和精神食粮的情况普遍存在，承载中华优秀传统文化的教育资源明显让位于外国图画书等资源的问题较为明显，这些教育资源均在不知不觉中为儿童提供着外国文化的浸润。幼儿园选购的图书和玩教具比较缺乏传统文化基因，这在很大程度上是由于尚缺乏体现中华优秀传统文化的高质量原创图画书和玩教具资源所致。因此，基于中华优秀传统文化的教育内容体系和教育资源体系的开发尤为重要且急迫。

（三）教育过程缺乏对儿童学习方式的尊重，存在“小学化”和“成人化”倾向

幼儿园传统文化教育活动中，集体朗读、背诵及表演性活动仍较为常见，对古人的简单模仿和形式主义活动时有发生，导致儿童的不喜欢、教师的走形式和家长的不理解，也体现出教师对儿童学习方式缺乏正确认知，对儿童的学习过程缺乏有效支持。调查结果显示，认为完全能找到适宜方法开展传统文化教育的幼儿园教师仅占10.87%，半数教师没有掌握适宜方法。一些幼儿园的传统文化教育忽视儿童立场，缺乏对儿童学习方式的充分尊重，存在一定程度的“小学化”和“成人化”倾向。例如，有的幼儿园传统文化教育方式是灌输式的，幼儿通过大量朗读、背诵经典和古诗词等接受传统文化知识；一些幼儿园传统文化教育存在形式主义，幼儿模仿古人的表演性活动较为常见，这些复古化的教育方法忽视了现代儿童的生活经验和发展需求。复古化的传统文化教育意图更多是让儿童接受传统文化改造，以符合传统文化的要求，而非促进现代儿童的身心发展，这样的传统文化教育方式是短视而有害的。因此，我们需要深刻反思幼儿教育过程中存在的方式不当问题，更积极地探索适宜幼儿学习发展规律的传统文化内容和活动方式。

（四）尚未形成中华优秀传统文化教育的评价体系，存在表面“文化热闹”现象

《纲要》指出“要完善中华优秀传统文化教育的评价和督导机制。研究制定中华优秀传统文化教育的评价标准，将中华优秀传统文化教育作为教育现代化监测评价指标体系的重要内容”。《指南》也指出“要建立评价标准和评价机制，确保中华优秀传统文化教育效果”。调查中发现，幼儿园融入中华优秀传统文化的教育活动评价形式逐渐多元，部分教师能够结合具体的课程目标，运用观察工具和现代化信息技术手段，用图片、视频、表格等多种方式记录幼儿的活动过程，对幼儿进行评价。但总体而言对于中华优秀传统文化融入幼儿教育活动评价体系的系统研究和政策规范存在极大的发展与提升空间，部分幼儿园虽然开展了教育活动的评价，但并未特别关注中华优秀传统文化教育的实施效果，即对幼儿在中华优秀传统文化方面的关键经验建构和基于经验建构的典型行为表现还缺乏关注。因此，现阶段应更加重视幼儿教育传承中华优秀传统文化的实际效果，关注传统文化对幼儿的内在涵养价值，而不能停留于表面的“文化热闹”现象。

三、幼儿教育传承中华优秀传统文化的对策建议

（一）深化理解“启蒙教育”中的中国智慧，确立“蒙以养正”的目标体系和“童蒙求我”的方法体系

中华优秀传统文化传承和教育有关政策文件中均使用了“启蒙教育”这一具有丰富内涵的词汇。“启蒙教育”是教育的起步阶段，“启”和“蒙”是对此阶段教育内涵与教育任务的明晰和强调，是基于中国智慧的对“培养什么人”“为谁培养人”和“如何培养人”的回答。

蒙，有童蒙、蒙稚之意。《易经·蒙卦》有云“蒙以养正，圣功也”，意为对于童蒙内心固有的淳朴心性予以正确启蒙，培养其走上正道，这是至高无上的重要事业。“蒙以养正”指向的启蒙教育的目标体系，是根据儿童的年龄特点开启教育，将儿童引领至正确的发展道路，体现了教育的本质特征，即有目的、有计划地影响人的过程；同时也体现了教育的核心价值，即在儿童养成习惯的关键时期培养其正确的价值观念，涵养德行品质、积沉人格底蕴、树立正确观念、奠基文化自信，助力其成为有益社会的人才。

启，有启发、开蒙之意。《易经·蒙卦》有云“匪我求童蒙，童蒙求我”，意为教育要寻求激发儿童主动学习，而非要求儿童被动受教，这是中国古代的教育智慧和教育原则。“童蒙求我”指向的是启蒙教育的方法体系，特别指向的是启蒙教育要寻求符合儿童年龄特点的学习方式并强调儿童学习品质的培养，即儿童的学习应以兴趣为出发点，面向儿童的启蒙教育应通过激发其兴趣、引发其主动性来引导儿童想学、好学，支架其学习不断走向深入。如果一味地强调教师的灌输、说教，就会使儿童厌烦甚至逆反，并非启发儿童走出蒙昧的理想道路。

（二）将对“启蒙教育”的理解转化为适宜幼儿教育的“道法术器”，切实建构具有中国文化底蕴的启蒙教育资源体系并培育典型实践样态

“道法术器”是中国传统哲学探讨事物运行规律及模式常包含的四个层次：道是方向，法是实施框架，术是技术层面的操作方法，器是有形的物质或工具。道以明向，法以立本，术以立策，器以成事。基于对“启蒙教育”的理解，“道法”指向幼儿教育传承中华优秀传统文化的设计思想与实施框架，“术器”指向幼儿教育传承中华优秀传统文化的操作方法与技术工具。因此，幼儿教育传承中华优秀传统文化需重视对“道法”层面的既蕴含传统文化又适宜现代生活的“课程新图谱”建设，又要重视对“术器”层面的幼儿图画书、玩教具等具有中华文化底蕴的启蒙教育资源和典型实践样态的关注。

第一，应建构既蕴含传统文化又适宜现代生活的“课程新图谱”和具有中华文化底蕴的启蒙教育资源体系。对于幼儿而言，文化就在一日生活中。幼儿园传统文化教育有必要在“一日生活皆课程”的理念指引下，重视“春种、夏长、秋收、冬藏”的四季循环和二十四节气的物候交替，以生活起居、衣食住行等节律和习惯作为幼儿真实的一日生活体验，建构既蕴含中华优秀传统文化又适宜现代社会生活的“课程新图谱”。基于“课程新图谱”，融合幼儿各年龄段发展目标，形成由“生活历”（重视幼儿的文化生活经历）为经验框架、“生活力”（发展幼儿的文化生活能力）为发展路径的普遍性主题课程框架——“中国生活历和龙娃生活力”，继而可以融合地域文化特点形成地方性主题课程框架，如“北京生活历和京娃生活力”“岭南生活历与粤娃生活力”“重庆生活历与渝娃生活力”等地方性主题课程。

在建构融入中华优秀传统文化的“课程新图谱”基础上，应着力改善目前传统文化教育资源零碎化、片面化的挑战与不足，根据主题课程框架开发系统的、可操作的中华优秀传统文化启蒙教育资源，支持教育者切实有效开展幼儿园传统文化教育。例如，围绕“生活历”的经验框架和“生活力”的发展路径开发教育活动方案和实践案例支持教师开展教学活动，开发原创图画书、玩教具等支持幼儿的有意义学习过程，让幼儿在持续的浸润中，将中华优秀传统文化内化为独特个性与终身成长的宝贵财富。

第二，应以多感官参与的“浸润式”“做中学”为主要路径培育“文化自信从娃娃抓起”的典型实践样态。如何依据儿童的发展立场、遵循儿童独特的学习方式进行奠基文化自信的教育实践，需要对其典型样态及学习路径进行探索和建构。首先，应探索建构多感官参与的“浸润式”学习路径，在各类活动的环境创设、课程目标设定、课程内容选择、多元互动关系中浸润中华优秀传统文化。如在主题环境创设中融入多种传统文化元素，让幼儿通过耳濡目染的方式感知传统文化气息；在设定课程目标时以柔性方式将传统文化目标进行隐性融入，并贯穿活动始终；在课程内容选择上将传统文化经验与五大领域关键经验相结合，使幼儿获得融入传统文化的综合性、整体性经验；在多元互动关系中，师幼之间、幼幼之间、家园之间的互动都是融入传统文化的契机，通过鲜活的互动将传统文化中的美德、习惯等以“润物细无声”的方式传递给幼儿。其次，应探索建构手脑并用的“做中学”学习路径。根据幼儿独特的学习方式和语言、思维、文化等高级认知活动的发展特点，形成“做中学”的传统文化习得循环路径及其支持策略。“做中学”循环路径应以儿童直接感知、实际操作、亲身体验的学习方式为基础，以有准备的活动材料为抓手，通过教师支持策略的引导和支架，引发幼儿学习兴趣、引导幼儿主动行动、支持幼儿深度探究、鼓励幼儿分享交流、激发幼儿想象创造等，使幼儿通过有意思的路径达成有意义的学习，从而建构起幼儿“做中学”的路径模型和相应的教师支持策略模型。

（三）充分认识“评价渗透价值”，构建评价体系并具体化为可操作的生活化评价情境与趣味化驱动任务

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。“评价渗透价值”是指评价是一件渗透了价值判断的活动，是评价者的价值取向的外显过程。评价的价值取向决定着评价目的确定、评价内容选择、评价情境设计以及评价任务实施的全过程。因此，在充分认识“评价渗透价值”的基础上，完善幼儿园教育传承中华优秀传统文化评价指导，应该特别重视“以立德树人为根本任务”“德智体美劳全面发展”“文化育人”等价值要素，并将价值要素作为指导幼儿园教育评价的重要维度。

可操作的生活化评价情境是幼儿教育传承中华优秀传统文化评价体系的重要组成部分。评价具有很强的情境性特征，在不同的评价情境中获得的评价结果是不同的，幼儿在标准化的纸笔测试情境中很难展示出对中华优秀传统文化的真实理解水平，但在日常的、生活化情境中却可能随时展现出对中华优秀传统文化的认识。因此，幼儿园传统文化教育评价应该搭建一个个蕴含中华优秀传统文化的生活化情境——可以具体化为综合主题活动情境、区域活动情境、户外活动情境等，如用自制橡皮泥捏出十二生肖，用笔墨绘制水墨风格的动植物等。在这些情境中，幼儿需要运用已有的认知、情感、学习品质以及行为取向等不同维度的经验进行深度探究与问题解决，教师从中仔细观察幼儿在中华优秀传统文化方面的关键经验建构和基于经验建构的典型行为表现，对幼儿的学习过程与结果进行情境化评价。同时，通过这种具体可操作的生活化评价，有助于进一步引导幼儿园教育在具体可操作的、生活化的评价活动中切实落实“文治教化”，培养具有中华优秀传统文化基因的“中国娃”。

趣味化驱动任务是幼儿教育传承中华优秀传统文化评价体系的关键因素。趣味化驱动任务既是驱动幼儿学习的具体学习任务，也是检验幼儿学习目标达成的具体评价任务。幼儿园传统文化教育评价的关键就在于设计蕴含中华优秀传统文化的驱动任务。例如，制作老北京兔儿爷、做风筝、创作水墨画等，在幼儿具体分析任务、理解任务、完成任务、成果交流、迁移创造等活动过程中，教师可以分析判断幼儿是否学习和掌握了中华优秀传统文化的关键经验。同时，评价作为改进教学的手段，教师可以基于分析结果采用适宜的支持策略进一步促进幼儿的学习与发展。因此，评价体系的建构有必要系统化设计可操作的、符合幼儿发展与年龄特点的趣味化驱动任务，为幼儿更有效地进行中华优秀传统文化学习，为教师更好地开展中华优秀传统文化教育评价提供可操作的工具。

幼儿教育传承中华优秀传统文化是一项系统性、持久性工程。在以“立德树人”为根本任务的新时代背景下，通过政策研究、理论研究和调查研究，对幼儿教育传承中华优秀传统文化的基本经验、现实挑战和对策建议进行深度探讨，有利于奠基幼儿教育“传承什么”和“如何传承”中华优秀传统文化的政策转化，有利于推动具有中国底蕴的启蒙教育体系的理论建构与实践探索，有利于切实促进中华优秀传统文化“从娃娃抓起”的创造性转化与创新性发展。

本文内容来源于《中国教育学刊》2022年第五期课程与教学栏目。

编辑：王嘉颖