张老师参考教师指导用书中的内容，准备在大班开展“动物，我们的朋友”的主题活动。由于时值冬季，张老师考虑将“冬天里的动物”作为一个子主题，其中预设了一个科学活动“动物是怎样过冬的”，让孩子了解不同动物的过冬方式，比如，大雁会南飞，乌龟、青蛙和蛇会冬眠，松鼠会躲进树洞，蚂蚁、蜜蜂会提前储存食物……在前一天的谈话活动中，张老师了解到，多数孩子略知道些动物过冬的知识，只有个别孩子了解得多一点，比如男孩扬扬平时阅读了很多科学类绘本，他说出了一种班里其他孩子都不知道的动物过冬方式———长厚厚的皮毛。张老师想到幼儿园饲养角里养了一些动物，其中有一只羊，这次正好可以让孩子们去近距离观察羊毛是不是变厚了。于是，张老师在这天散步时带孩子们来到饲养角。虽然孩子们平日里也常来看这些动物，但由于这只羊喜欢东咬咬西啃啃，有一回还把栅栏咬坏了，孩子们怕它咬人，不太敢接近它，因此多数孩子没怎么留意过这只羊的毛在其他季节是怎样的。这天，孩子们在张老师的鼓励下走近观察，发现这只羊真的长了厚厚的毛，就像穿了厚厚的衣服。几个胆大的孩子还好奇地去摸了摸，一个孩子惊叹道：“它的毛好柔软，一定很暖和！”张老师希望孩子们能多研究一下羊的这一身毛，可是孩子们似乎对给动物喂食更感兴趣。没一会儿，大部分孩子都跑去喂食了，而不再关注羊毛的事了。张老师思考：如果只有个别孩子对动物怎样过冬感兴趣，还有必要组织集体教学活动吗？是不是通过在阅读区投放相关绘本或组织小组学习活动给予满足就可以了？在年级组课程审议时，张老师提出了上述问题，不少同事表达了自己的观点。
比如，有一位教师提出，张老师能利用饲养角的动物资源来支持孩子们的学习，这是值得肯定的。然而，孩子们只有通过持续观察才能了解羊身上的毛会随着季节变化而变化，这是一个漫长的过程。而张老师在计划开展集体教学活动前才带孩子们去观察，显然太仓促了，孩子们不可能在短时间内进行深入探究。如果孩子们日常有机会与饲养角的动物进行充分的互动，就会对这些动物产生感情，那么到了寒冬，他们自然就会关心这些动物是怎样过冬的，比如怎样取暖，有没有食物可吃等，也会更有兴趣地投入到相关探究活动中。到那时，教师便可以引导孩子从关注羊怎样过冬拓展到关注其他动物怎样过冬，在丰富孩子的科学知识的同时，引导孩子爱护动物、珍视生命。
另一位教师提出，如果只有少数孩子感兴趣，那么教师可以通过个别化学习的方式给予满足，不一定非要组织集体教学活动。比如，假如有孩子对蚂蚁如何储存过冬食物感兴趣，教师就可提供相关的绘本、视频等，支持孩子进一步探究；假如有孩子对蛇的冬眠产生了好奇，教师就可利用家长资源，鼓励家长在双休日带孩子去动物园、科技馆，让孩子观察了解蛇的冬眠现象，听一听讲解员的专业解说，回到幼儿园后再与同伴分享和交流。
听了大家的建议，张老师决定先通过投放绘本等方式支持感兴趣的孩子继续了解动物过冬的知识。至于探究冬天羊毛变厚的现象，虽然孩子没能观察到羊毛变厚的过程，但还可以等到春天再观察羊毛变薄的现象。没料到的是，第二年春天，受新冠肺炎疫情的影响，孩子们一直居家，返园时已是夏天了，园里的保安已把羊毛剃光了。没能让孩子们亲眼看到羊毛逐渐变薄的过程，张老师感到很遗憾。尽管后来孩子们通过绘本、科普节目等了解了一些动物过冬的知识，班里也进行过一次集体分享交流，但也许是由于孩子们获得的都是间接经验，他们的学习热情并不高，因而张老师觉得这个活动进行得不够充分。与此同时，还令张老师困惑的是，即便孩子们有机会观察到羊毛变薄的现象，他们对于动物怎样过冬所能获得的直接经验似乎也只限于羊毛的变化这一项。那么，要怎么设计、组织活动才能让孩子们对动物过冬有更充分的体验，激发他们的好奇心和学习热情，拓展他们的经验呢？
对于这个问题，您怎么看？如果是您，会如何应对？
从知识导向到探究导向——从“动物是怎样过冬的”谈幼儿园科学活动的开展
本期话题为“羊毛啥时候变厚了”。案例中的教师预设了一个科学活动“动物是怎样过冬的”。该活动来自教师指导用书中的大班主题活动“动物，我们的朋友”的一个子主题“冬天里的动物”。由于开展活动时正值冬季，教师希望孩子了解不同动物的过冬方式，比如，大雁会南飞，乌龟、青蛙和蛇会冬眠，松鼠会躲进树洞，蚂蚁、蜜蜂会提前储存食物……探究动物的过冬现象，不仅吻合班级当前的主题活动内容，也符合孩子喜爱动物的天性，因此，设计和组织这样一个活动看起来是合情合理的。然而教师在组织活动的过程中还是遇到了问题。比如，似乎只有个别孩子对动物怎样过冬的问题感兴趣，而且孩子们的探究兴趣好像很快就转移了。于是，教师感到十分困惑：要怎么设计、组织活动才能让孩子们对动物过冬有更充分的体验，激发他们的好奇心和学习热情，拓展他们的经验呢？
从话题的描述中我们可以看到，这位教师似乎执着于让孩子们了解有关动物如何过冬的事实。即使班里只有个别孩子对动物过冬的问题感兴趣，即使孩子们看起来并没有对羊身上的毛产生多大的兴趣，即使孩子们由于种种原因错失了直接观察和感知羊毛变厚或变薄的机会，教师也依然坚持让孩子们通过阅读绘本、观看视频等方式了解各种动物如何过冬，并组织孩子们集体分享交流。由于孩子们对于动物过冬的问题只有一些间接经验，因而他们的学习热情不高，教师自己也感觉到这个活动进行得不够充分。
《3—6 岁儿童学习与发展指南》中指出，“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力”。也就是说，幼儿园科学教育的核心是培养孩子探究的兴趣和能力，而非帮助孩子获取科学知识。那么，什么是探究呢？简单地说，探究就是解决问题的过程。建构主义理论将学习视作学习者主动建构自己的知识经验的过程，而不是从外到内转移和传递知识的过程。基于问题的解决来建构知识是建构主义理论背景下教育改革的重要思路。
在过去，我们总是将获取知识视为儿童学习的第一步，认为儿童的学习是从“知道”到“理解”再到“应用”的。而杜威重新阐释了知与行的关系，提出了“做中学”的思想，主张让学习者从经验中学习，通过解决问题来学习。
在 20 世纪八九十年代，幼儿园的科学教育是通过“常识课”来进行的，以科学事实为中心。而近年来，随着我们儿童观和教育观的变革，幼儿园的科学教育开始从“知识导向”转向“探究导向”。探究不仅是幼儿园科学教育的重要理念，也是儿童学习的重要方式。在科学活动“动物是怎样过冬的”中，“不同的动物如何过冬”显然属于科学知识。那么，这样的活动该如何从“知识导向”转向“探究导向”呢？
▌一、什么样的对象适合孩子探究
（一）孩子的发展不依赖于特定的探究对象
案例中的教师在组织科学活动“动物是怎样过冬的”时遇到的挫折，在很大程度上来源于她对这一内容的坚持。班里可以不开展有关动物过冬的活动吗？大班孩子一定要了解有关动物过冬的事实吗？如果孩子在学前阶段错过了这个活动，导致不了解有关动物过冬的事实，会怎么样呢？我们通过这样的自问就会发现，不了解动物是怎样过冬的，不仅不会对孩子们当前的生活造成影响，也不会对他们未来的生活造成损害。对五六岁的孩子来说，他们未来的路还很长，还可以在小学、中学时通过阅读、上课、课外活动等方式来获得有关动物过冬的知识。
孩子科学探究的兴趣和能力的发展并不是与某一特定的学习内容绑定的。在孩子们普遍对动物如何过冬缺乏直接经验、不甚感兴趣的情况下，教师未尝不可放弃这一预设的活动内容。从话题中可以看到，孩子们在散步来到饲养角的时候，对给动物喂食更感兴趣。这时，教师可以引导孩子们通过观察去思考：幼儿园里的羊最喜欢吃的食物是什么？怎么判断羊最喜欢吃的是什么？多长时间给羊喂食一次合适？每次喂食放多少草料合适……研究这些问题与研究动物的过冬现象在培养孩子探究的兴趣和能力方面的价值是基本相当的。此外，冬天过去，春天到来，在孩子们结束假期返回幼儿园后，养蚕、种树、挖野菜、观察黄豆发芽等活动，也都对孩子们探究兴趣和能力的发展具有同等作用。所以，教师完全不必非要在大班时组织开展探究动物过冬现象的活动不可。
孩子在幼儿园接受的是启蒙教育，启蒙教育的重点不在于让孩子对世界形成广泛、全面的认识，而在于为其终身发展打下良好的基础。拥有健康、充沛的内部动机，获得探索外部世界的方法与能力，更有助于孩子应对未来充满变化的世界。
（二）探究应以孩子能直接接触的事物为中心
孩子的学习是以直接经验为基础的。孩子对什么动物进行探究，取决于他们方便接触到什么动物。
大雁、乌龟、青蛙、蛇、松鼠、蚂蚁、蜜蜂等动物在冬季有明显的行为特点，但决定这些动物能否成为孩子们的探究对象的条件在于园所能否为孩子们创造与这些动物互动的机会。即使孩子们对松鼠储存过冬的食物、大雁飞到南方去过冬的现象非常有兴趣，但如果幼儿园无法为孩子们提供便于观察松鼠或大雁的条件，那么这些动物就不适宜作为孩子们探究的对象。孩子对事物的探究往往具有循环往复、多次验证的特点，因此，方便孩子探究的动物通常存在于班级内、园所内。但凡探究的对象离得较远的，比如那些需要孩子们乘坐公交车等去某个公园或动物园才能观察到的动物，都是不利于孩子们持续、深入探究的。
案例中，教师让孩子们去观察饲养角中的羊在冬天里发生的变化，其实就是在利用孩子们身边的资源，以孩子们能够直接接触的事物为中心，筛选出了符合孩子学习特点的探究对象。
（三）探究对象应符合孩子的兴趣
孩子是科学探究的主体。兴趣能够引发孩子的注意，激发孩子专心致志、全力以赴的学习态度，还可以让孩子在努力学习的过程中获得愉悦的体验。孩子的兴趣是教师预设幼儿园教育活动时的重要依据。
在案例中，孩子们并没有对动物的过冬现象表现出特别大的探究兴趣。甚至在教师利用园所内的动物资源，鼓励孩子们观察羊的过冬现象时，孩子们的表现是“似乎对给动物喂食更感兴趣，没一会儿，大部分孩子都跑去喂食了，而不再关注羊毛的事了”。如前所述，从对孩子发展的价值来看，无论是探索羊毛的变化，还是探索羊的食性、食量，两者是差不多的。在这种情况下，教师需要意识到，孩子们的自发兴趣能够为他们的学习提供动力。教师应避免出现忽略孩子们“学习热情并不高”这一现象而坚持开展自己预设的活动的情况。
（四）探究需基于孩子的前期经验
案例中，教师关注了孩子们关于动物过冬现象的已有经验。“在前一天的谈话活动中，张老师了解到，多数孩子略知道一点动物过冬的知识，只有个别孩子了解得多一点，比如男孩扬扬平时阅读了很多科学类绘本，他说出了一种班里其他孩子都不知道的动物过冬方式———长厚厚的皮毛。”如果将了解“动物是怎样过冬的”作为探究活动的目标，那么，显然孩子们的已有经验与该目标有一定的差距。有的教师可能会认为，这种差距的存在不正印证了开展这一教育活动的必要性吗？然而，开展探究取向的科学活动不是为了让孩子了解科学事实本身，而是为了帮助孩子提升收集、整理信息的能力和解决问题的能力。在探究取向的科学活动中，教师需要在孩子的已有经验和探究的对象之间找到问题，以问题搭建起孩子从旧经验通向新经验的桥梁。比如，“冬天来了，小朋友是怎么保暖的？那么幼儿园的羊是怎么保暖的呢？你是怎么知道的？”
探究式学习被称为问题导向式的学习，问题是探究式学习的核心，适宜的问题是引发孩子探究的钥匙。
提问是教师的基本教学技能，但并不是所有问题都具有探究性。在有关动物过冬现象的科学活动中，教师当然也会提出各种旨在引发孩子探究的问题，而教师预设的内容（大雁会南飞，乌龟、青蛙和蛇会冬眠，松鼠会躲进树洞，蚂蚁、蜜蜂会提前储存食物）却是孩子难以通过探究来学习的。
那么，能引发孩子探究的问题具有怎样的特性呢？
1.具体化
案例中的教师担心“即便孩子们有机会观察到羊毛变薄的现象，他们对于动物怎样过冬所能获得的直接经验似乎也只限于羊毛的变化这一项”。那么，教师究竟应该让孩子们获得关于动物过冬的广泛经验，还是可以只限于让孩子们了解“羊是通过长厚厚的皮毛来抵御寒冬的”呢？
孩子的学习围绕直接经验展开，因此孩子对动物过冬现象的学习无须超越他们可直接感知的范围。虽然孩子可以通过阅读绘本、观看视频等方式获得许多关于动物过冬的间接经验，但间接经验只能是直接经验的补充。即便孩子只探究一种动物的过冬现象，只要他们探究的过程是具有挑战性的、真实的和有趣的，他们依然可以在探究的过程中获得有益于自己终身发展的品质———好奇、勇于尝试、敢于面对难题等。
对于动物过冬的现象，教师不必执着于让孩子们获得对多种动物的广泛的认识。哪怕是认识羊毛在不同季节里的变化，孩子们探究的对象也不必是一群羊，而只需要是一只生活在幼儿园饲养角的、孩子们想观察时便能观察的真实的羊。孩子们与这一只羊的互动，为他们构建对这个世界的初步认识打开了一扇门。与成年人对动物过冬的认识相比，孩子的认识是局部的、具象的，但这种看似有限的经验给孩子未来的学习预留了空间。
2.行为化
行为化是指探究的问题可以通过具体的行动来解决，孩子可以凭借自己的行为发现该行为与行为结果之间的关系。让孩子通过自己的行为来解决的问题，既可以是通过一次性的行为就能解答的问题，也可以是需要通过长期的观察和比较才能解答的问题。
那种能够让孩子立刻看到自己的行为与结果之间关系的活动更易于引发孩子的探究。例如，孩子通过为羊准备不同种类的食物和观察羊进食的过程，就可以发现羊喜欢吃什么东西。而探究羊毛在不同季节里的变化，是一个比较漫长的过程。在“羊毛啥时候变厚了”的案例中，羊毛的长度、厚度是孩子可以通过测量知道的，气温是孩子可以通过观察温度计知道的，但由于季节的更替是在相对长的时间里发生的，气温变化与羊毛厚薄之间的关系并不是在短时间内就能够发现的，孩子需要做较长时间的记录，才能来分析羊毛的厚薄与季节（或气温）之间的关系。
在开展探究类活动时，教师首先要排除那些无法让孩子通过自己的具体行动解决的问题，比如，秋天时叶子为什么会变黄，为什么熊猫有黑眼圈，地球为什么是圆的，等等。其次，要探寻可以让孩子通过自己的具体行动来寻找答案的任务。
3.生活化
幼儿园探究活动面临的一个重大转向是从获得科学概念或科学知识转向应对真实生活需求。教师们习惯于组织指向科学概念或知识的探究活动。沉浮、磁性、光影、种子发芽、植物生长，都是幼儿园科学活动的常见素材。而指向儿童真实生活需求的探究活动与从科学概念或知识出发的探究活动有很大的差别。
以四川蒲江县北街幼儿园一位教师组织的“小青虫的故事”探究活动为例。该活动缘起于孩子们不忍心杀死种植园里种的蔬菜上的小青虫，于是决定自己养这些小青虫。在养小青虫的过程中，孩子们先后面临“怎样捉小青虫才能不踩到蔬菜”“为什么我捉不到小青虫”“小青虫的家应该是什么样的”“怎样给小青虫清理粑粑”等问题。孩子们在活动中遇到的问题不是教师特意制造的，而是他们在真实生活中为完成某一任务而不得不面临的问题。对孩子们来说，真实生活中的问题不仅容易激发他们的探究动机，更重要的是，解决真实生活问题的过程能够打破学习和生活之间的藩篱，让学习变得更有意义。
对学龄前的儿童来说，探究不是远离他们真实生活的活动，而应该是“依赖于生活、运用于生活”的实践活动。让儿童的学习扎根于儿童当下的真实生活，引导儿童充分、深入地探索身边触手可及的世界，而不是急切地将遥远的事实、抽象的规律堆放在儿童面前，这样才能为儿童未来走向更远、更大的世界做好准备。
相信不少教师都遇到过与话题类似的情况。一个偶然发生的事件，令教师觉得其可能引发的幼儿的学习符合自己的预期，于是，教师设计和组织了某个活动。然而活动进行到中途，幼儿的兴趣转变了方向，课程的实施面临两难境地：中止活动显得虎头蛇尾，继续进行却又感到无能为力。这让教师内心充满着遗憾与不甘。我认为，其中的症结在于教师在观念上存在偏差。课程不能依照成人的逻辑来设计和实施，而应考虑幼儿的需要，倾听幼儿的声音。
第一，课程内容的选择须关注幼儿的生活经验和学习特点。
“动物是怎样过冬的”是教师指导用书中的预设活动，离幼儿的生活经验较远。自然界的许多动物在冬季来临时或迁徙或冬眠或储存食物，别说是幼儿，就连许多成人都没有亲眼见过动物的这几种过冬方式。可见，幼儿难以通过直接感知、实际操作、亲身体验来获得有关这方面的直接经验，只能通过绘本、视频等获得间接经验。这样的活动并不符合幼儿的学习特点，自然难以引起幼儿的兴趣。而同样是关于动物，喂养、照料动物的活动是幼儿可以反复进行的；同样是关于冬季，好玩的冰块、冬季的树、冬季的运动等是幼儿可以感知和行动的。这些内容显然与幼儿的生活联系更密切，更符合幼儿的学习特点。
第二，课程的实施须倾听幼儿，解读幼儿的心声。
倾听是教师重要的专业能力，也是课程的起点。但是在实践中，我们可能做得不尽如人意。
对于课程实施中出现的一些“疙瘩”，教师有时会找同事商议，有时会借鉴他人的课程方案，却唯独没有意识到要了解幼儿的想法。幼儿语言表达能力较弱，教师需要结合其动作、神情、经历等去解读幼儿的心声。比如，教师带幼儿去观察羊毛，可是幼儿没一会儿就都跑去喂羊，不再关注羊毛了，说明此时幼儿的真正兴趣在于给羊喂食。教师不妨顺应幼儿的兴趣和需要开展“我和小羊做朋友”的活动。幼儿在喂养小羊的过程中，自然会时不时地亲近小羊，逐渐了解小羊的特点，萌发对小羊的关爱，也会更有兴趣地投入到后续的探究活动中。
第三，课程评价应关注过程而非单一注重结果。
在活动中，教师希望幼儿了解各种动物不同的过冬方式，追求课程目标的达成，却可能忽视了活动过程中幼儿好奇、专注、主动等学习品质方面的发展。殊不知，幼儿一时能否获得丰富的有关动物过冬的知识并不是最重要的，良好学习品质的养成才是对幼儿的终身发展大有助益的。
总之，在设计和推进课程实施时，我们应少一些“教师觉得”，多倾听幼儿的声音，让幼儿可以自由表达自己的想法和见解，自主掌握学习的内容和进程，这样才可能让课程更具有儿童立场。
主题活动是指在一段时间内围绕一个中心话题或事件，追随孩子的兴趣和经验，借助环境和多方资源，组织开展的预设与生成相结合的多样性活动，活动之间既有横向联系又有纵向发展。主题活动开展的过程是教师的预设和孩子的兴趣不断碰撞、交织、融合的过程。教师应遵循主题活动动态生成的特点，秉持开放的态度，与孩子共同构建主题活动。
大班的主题活动“动物，我们的朋友”，从其名称可以知道，该主题活动旨在激发孩子对动物的喜爱之情，让孩子感受到动物是人类的朋友，了解动物与人类共生共存的关系，从而萌发珍爱生命、保护环境的意识。
然而，从话题中的教师对子主题“冬天里的动物”的活动设计来看，教师似乎更加注重让孩子了解动物的多样性以及冬季里不同动物的生活习性，获得有关动物过冬的相关知识，却在一定程度上忽略了引导孩子去关心、关爱这些动物。这所幼儿园在饲养角里养了羊等动物，这些原本是非常好的教育资源。教师不单可以利用这一资源让孩子直接感知“有的动物在冬天会长厚厚的皮毛”等原本只是个别孩子从图画书、电视节目中获得的间接经验，更重要的是可以引导孩子从自己对冬季气候特点的感知出发，感同身受地去关心这些与他们朝夕相处的动物朋友在这样寒冷的季节里如何御寒、取暖，以及思考自己可以为动物朋友们做些什么，以帮助它们顺利地度过寒冬。
孩子的眼睛看到的是一个个具体的自然物，而非抽象的学科知识。曾有学者做过一个形象的比喻：孩子不会拿着放大镜去研究大象身体各部位的特征，搞清楚象牙、象鼻子、象耳朵等是怎样的，他们眼中的大象形象模糊，却是活生生的。如果孩子在前期没有与饲养角的羊有亲密的接触、充分的互动，便很难发现羊毛的长短、稀密会随着季节的变化而变化。
孩子天生对动物世界充满好奇。如果我们只是将有关动物的知识讲给孩子听或通过图画书、电视节目传递给孩子，孩子确实也会听得或看得津津有味，但这些知识不是他们主动建构的，与他们的生活也有一定的距离，因而难以引发他们情感的参与，也无法在他们的记忆中留下太多痕迹。孩子喜欢与动物为伴。教师与其考虑通过几次集体教学活动或小组教学活动，让孩子去了解诸如蛇的冬眠、蚂蚁储存食物等很难在实际生活中观察到的现象，不如利用园所的资源优势，引导和鼓励孩子在自然、生动的场景中学习，让饲养角的动物成为孩子的玩伴以及观察、照顾、表达、表现的对象，让孩子走近动物的世界，对这些动物产生深厚的感情，真正把它们视为自己的朋友。有了这样的认识和情感，孩子在进入小学、中学，有了更多的生活经验和更强的逻辑思维能力之后，便能孜孜不倦地学习，如海绵般吸收很多有关动物的知识。
北京市朝阳区教育科学研究院 冯 桃
话题中的教师所设计的活动之所以在进行过程中遇阻，可能有以下原因。
第一，预设的问题远离幼儿的经验和兴趣。
教师基于对与“冬天里的动物”有关的科学知识的判断，认为幼儿有必要了解和掌握该方面的知识，因而设计了科学活动“动物是怎样过冬的”。这主要是从教师视角出发的考量，教师并未考虑幼儿的兴趣和需求。尽管在活动前的谈话中，有一名幼儿提到了有的动物冬天会长厚厚的皮毛，但这只是个别幼儿通过绘本阅读获得的间接经验。而且，幼儿的这种分享和讲述很受个人经验的影响，班里的其他幼儿未必会由此意识到这种现象的有趣，进而产生探究的兴趣。这一点从幼儿去饲养角观察羊时只摸了摸羊毛便不再有下一步探究行动了便可见一斑。幼儿对动物过冬的问题缺乏必要的经验铺垫，教师也未联系生活实际引发幼儿基于问题的探究，幼儿自然对这个活动缺乏兴趣。
第二，幼儿学习的方式较为枯燥。
在活动中，幼儿缺乏亲身体验的机会，对动物过冬现象没有直接的感受。尽管教师组织幼儿到饲养角去近距离观察羊毛变厚的现象，但是由于缺乏与不同季节里羊毛状况的对比观察，幼儿并不能获得真切的感受，因而注意很快转移。而后续的活动几乎都是借助绘本、科普节目视频等开展的，大部分幼儿是被动接受信息，缺乏直观感受，他们所获得的经验也就难以迁移。
尽管话题中的教师已经意识到问题所在，但也难以在短时间内解决上述问题。动物的过冬现象的确较难直接观察到。如果教师确实觉得有必要开展这一活动，就需要提前创设环境，有意识地引导幼儿观察身边的动物。例如，常常带幼儿去幼儿园饲养角看望小羊，鼓励幼儿与小羊亲密互动。通过长期的观察，幼儿不仅能看到冬季来临时羊毛长得越来越密、越来越厚了，还能体验到羊毛变厚以后触感的变化。又如，在班级自然角饲养乌龟，由幼儿负责照料。到了冬天，幼儿会发现乌龟不但食量减少了，而且常常一动不动……总之，学习的内容不必求全，幼儿并不见得需要了解所有动物的过冬方式。与其让幼儿蜻蜓点水般通过他人讲述、阅读绘本等方式间接了解一些生活中不太常见的动物的过冬方式，不如鼓励和支持幼儿通过持续观察身边的动物进行深入的探究。
浙江海宁市实验幼儿园教育集团康桥幼儿园 邬乐翊
让资源真正为课程所用
随着课程改革的不断深入，教师们开发和利用课程资源的意识越来越强烈了。但是，想让资源真正为课程所用、为幼儿所用，还是要在“真”字上做文章，即我们可以利用的必定是“真”的资源。这里的“真”有三层含义。
其一，这种资源是园所本身拥有的。
教师切不可在听了别的幼儿园的课程故事后，不管自己是否拥有类似的课程资源，就照搬别人的课程方案。比如，有的幼儿园邻近社区生态公园，教师便时常带幼儿去公园里观察各种各样的昆虫，由此衍生出有关昆虫的探究活动。如果园所没有这样的资源，可能就很难引发这样的探究活动，进而有效开展。因此，幼儿园在建设课程资源库时，要汇总自身已有的可用资源，从幼儿的需要出发对其进行归类、整理，让这些资源成为真正可利用的资源。
其二，这种资源是与幼儿的真实生活相关联的。
远离幼儿真实生活的资源是难以激发幼儿的兴趣的，探究和解决问题自然也就无从谈起。比如，利用幼儿园周边的小学资源可以帮助幼儿了解小学生活与幼儿园生活的差异，从而为入学做好准备。对于这一内容，中班幼儿和大班幼儿的关注程度是很不一样的。因为在中班幼儿眼中，小学生活离他们有些遥远，他们还没有将小学生活与自身建立联结；而大班幼儿即将升入小学，他们更为迫切地想了解真实的小学生活，这是他们所需要的。
其三，这种资源需要真正被利用起来。
某种资源只有被真正用于幼儿的活动，让幼儿从中获得有益的经验，才能被称为课程资源。任何资源如果不能为幼儿的活动所用，不能让幼儿在亲身体验和实际操作中获得有益的经验，那它就是无效的资源。比如，在有的幼儿园的种植园地里，各种各样的蔬菜应有尽有，但这些蔬菜从播种到收获都是由专门的园丁代劳的，幼儿只是偶尔去逛逛、看看，那么，这样的资源即便再优越，对于幼儿的发展来说也是意义甚微的。
话题中的教师在组织活动时想到了利用幼儿园里饲养的羊这一资源。这只羊一直养在幼儿园的饲养角里，的确是园所的已有资源。然而，从案例的描述中可以看出，在此之前，这个班的孩子与这只羊的接触十分有限，他们对羊的观察和认知也十分有限。孩子们甚至有些害怕这只羊，更不用说去频繁地亲近它，了解它的生活习性，发现它在不同季节里的变化了。所以，孩子们对它的兴趣和探究愿望均不强烈，自然也就不会深入地对它的过冬方式进行探究了。
江苏苏州科技城天佑实验幼儿园 石 慧
链接幼儿的生活经验
在幼儿探究“动物如何过冬”的活动中，教师可以引导幼儿将动物的过冬与自己的生活经验相链接，从而引发探究的兴趣。
教师可以围绕幼儿自身的感受和经验提问：“冬天马上要到了，天气会变得非常寒冷。在寒冷的冬天里，你有怎样的感受呢？在你感到很冷时，怎样才能让自己暖和起来呢？”幼儿结合自己从日常生活中获得的经验，也许会做出如下回答：穿上毛衣、棉衣、羽绒衣等厚厚的衣服，吃热腾腾的食物，打开暖气，待在暖和的家里，晒晒太阳，去温暖的地方度假，抱团取暖，等等。教师也可以请幼儿回家和爸爸妈妈一起讨论这个话题。由于这个话题贴近幼儿的日常生活，相信亲子对话可以很好地调动幼儿的已有经验。
在幼儿对“人们如何度过寒冷的冬天”有了较为充分的思考和感受之后，教师可以引导幼儿迁移这些经验来认识和理解“动物是如何过冬的”。比如，人们在冬天里会穿上厚厚的衣服，有的动物也会用厚厚的衣服来保暖，这种厚衣服就是它们的皮毛；在人们感到很冷时，吃点热腾腾的食物就觉得没那么冷了，有的动物也同样会在过冬前储存很多食物，这样，到了冬天就可以靠吃东西增加热量；当室外温度很低时，人们打开家里的暖气，待在暖和的家里，就觉得很舒适，有的动物也会在冬天来临前给自己建一个暖暖的窝，待在窝里不出来；人们在冬天到来时喜欢去温暖的地方度假，动物也是一样的，有的动物在冬天到来时会把家搬到温暖的南方……
这种链接是引导幼儿从自己的生活实际出发去了解动物的生活，引发情感的共鸣。这也能让幼儿更好地认识到人与动物之间天然的联系。
河北省直机关第四幼儿园 胡朋蕾
编辑：王嘉颖
