2012年，教育部出台《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确“激励与评价” 是幼儿园教师专业能力的重要内容。也就是说，对幼儿发展状况进行科学分析，是幼儿园教师必备的专业能力。其具体要求是：关注幼儿的日常表现，及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步，有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观、全面地了解和认识幼儿。

众所周知，“质量评价”中的质量包含结构性质量、过程性质量、结果性质量。对幼儿园而言，“结构性质量”指向幼儿园管理中的队伍结构、办园条件等要素； “过程性质量”指向保教实施过程中的师幼互动、家园互动等；“结果性质量”一般指向幼儿的发展状况。

基于对“质量评价”的认知，以及对进一步提升办园质量的期望，上海启动了 “学前教育质量评价体系重构与评价实施的研究”项目，以此为抓手，对幼儿园办园质量评价体系进行了长期的探索。受上海市教育委员会委托，由上海市教育委员会教学研究室牵头并集结多家单位的专业力量，上海群策群力架构《上海市幼儿园办园质量评价指南（试行稿）》（以下简称《评价指南》）。整个专家团队深入研读教育部《3～6岁儿童学习与发展指南》，反思《上海市学前教育课程指南》《上海市幼儿园保教质量评价指南》，全面梳理上级部门对幼儿园办园条件与办园质量的要求，整合各文件的核心价值和具体内容，历经文献研究、问卷调查、指标研制、效度检验、专家论证等环节，历时8年完成了《评价指南》的编制与出版。

图1《上海市幼儿园办园质量评价指南（试行稿）》

一、从《评价指南》的命名看内涵

《评价指南》是一本“指南”，希望为全市各级各类幼儿园提供3～6岁儿童教育服务的专业支持，旨在提供一个覆盖各级各类幼儿园的评价体系，为园所和教师提供自我检测的依据，鼓励各级各类幼儿园更好地进行自我反思、自我调整，以实现自主发展，而非提供一把硬生生的“标尺”，干涉幼儿园自主发展。

《评价指南》指向“办园质量"，期望对幼儿园的办园质量给予更加合理的诠释与价值指引。办园质量，不仅指课程质量，还指幼儿园各方面的办园质量，所以，《评价指南》既呈现了对“管理与课程”部分的评价，也对“幼儿发展行为观察指引”进行了比较全面的阐述和分析。其中“管理与课程评价指南”包含6个方面，“3～6岁儿童发展行为观察指引”指向6个领域，凸显上海对儿童全面发展的期望。它既为公办园提供支持，也为民办园提供帮助，既服务于示范园、一级园的创新发展，也促进二级园、民办三级园办园质量的不断提高。

“管理与课程评价指南”通过“水平1”“水平3”“水平5”来描述每一个等级水平对应的不同要求；未呈现的“水平2”“水平4”是指还未持续、稳定地达到高一级水平、介于两者之间的状态，以此支持园所及教师审视“自己在哪里”。“信息来源”可帮助园所了解自评以及他评时可以通过哪些路径获得证据。如果说“水平1”呈现的是“底线”， “水平5”则更多指向努力的“方向”，是整个研究团队努力描绘的“家门口的好幼儿园”应该有的样子。

此外，若细读《评价指南》，会有强烈的时代感：“安全无小事”“疫情带来的对日常工作的反思”以及“当前幼儿教师还不够重视的培育家园共育理念、提升家教指导能力”等问题，都是当前亟待解决的问题，为此聚焦现实、解决问题，通过指标研制，更好地守望童年。

图2 《上海市幼儿园办园质量评价指南（试行稿）》试用配套培训课程

二、促进幼儿教师获得专业发展

《评价指南》的颁布，是对所有教师提出新的挑战，也是教师专业发展的新契机、新突破。深刻领会《评价指南》的内涵实质，对教师提升日常活动的质量、促进教师专业发展具有积极意义。

（一）提供一套方法体系

以往讲到评价，教师更多会认为“那是园长的事”。当每学期期末进行评价时，由于缺乏相关支持，教师对于评价什么、如何评价，缺少系统性、专业性的思考，尤其是对“评价，能促进自己的教育活动质量”缺乏足够的认知。

如今，《评价指南》对于改进教师原有的评价方式、提高教师保教工作的科学性，提供了具有操作价值的“拐杖”。文本中与教师课程实施、做好每日班级工作息息相关的内容涉及两个方面：“保教实施”和“3～6岁儿童发展行为观察指引”。

尽管《评价指南》未从生活、运动、游戏、学习四类活动的角度来提供检测维度，但它告诉教师关于计划安排、设计与组织、环境与资源、师幼互动、家园合作、特殊幼儿照料等方面的“实施标准”，以及幼儿不同发展阶段的“典型表现”。

以“保教实施”为例，它不仅呈现了一套有关保教实施方面系统、科学的指标体系，也指明了获取信息的渠道与方法，让教师知道评什么、谁来评、如何评等基本问题，为教师开展评价工作提供了有力的支撑。而“3～6岁儿童发展行为观察指引”则提供了3～6岁儿童发展的趋势，让教师知道如何去获取信息、和谁一起获取信息。

（二）树立一种意识

《评价指南》促进教师树立“关注幼儿日常表现，在一日生活中走近幼儿”的意识。幼儿在园活动是丰富多样的，活动中幼儿的发展表现也是多元的，所以，在对幼儿发展行为进行观察时，教师要做到以下几点。

一是把握活动特质，更直接、更集中地观察幼儿相应能力的发展。如在运动中，教师更能观察到幼儿真实的运动能力的发展状况。

二是在同一活动中观察幼儿不同的发展领域。如在游戏活动中，教师能获知幼儿的语言、社会性、认知等多方面的发展信息。

三是要将同一观察内容置于不同类型的活动中进行观察分析，如《评价指南》中的“能分类收拾整理好自己使用的物品”这一观察内容，可以在生活活动、游戏活动、运动以及学习活动等多种活动中获取信息。

总之，教师只有对3～6岁儿童发展表现行为的各个方面内容都了然于胸，才能在各类活动中随时抓取到幼儿行为表现的信息。

（三）培育一个好习惯

《评价指南》倡导教师以幼儿群体或个体作为观察对象，开展持续、定点观察，逐步养成“研究幼儿”的习惯。

教师关注幼儿在日常生活和真实活动情境中的典型行为表现（情绪状态、语言、动作等），是获得幼儿全面发展信息的关键，也是进行更加准确、全面的分析和判断的基础。教师可以在活动现场收集大量关于幼儿学习与发展的信息，也可以在“资料回看”中重温幼儿发展的轨迹，更可以在信息整理中确立如何进一步实现“关注每一个”的理念。

（四）形成一种思维（行动）方式

在架构并推广《评价指南》的过程中，我们将大力推动教师通过在各类活动中对幼儿的观察与了解，分析幼儿当前的发展状况，再将他们的进步与这一年龄段群体预期达到的水平范围进行比较，从而设计能引导幼儿持续向前发展的活动，并在新的活动中实施后续观察与分析，继而再产生一些支持幼儿发展的行为，循而复始。这就是将“日常观察评估”的教育理念真正贯彻落实的体现。  另外，教师应该从幼儿的行为表现中反思自己的保教行为，从幼儿园各类活动的设计、实施以及成效等各方面均可进行评价。例如对保教实施的评价，无论是他评带来的分析与反馈，还是教师的自评，都能让教师对自身的保教工作进行反思，从而改进自己的保教行为，确立专业发展的“最近发展区”。

这样的思维或行为方式带来的最大转变是：教师一旦参与或独立开展观察分析与自我评价，必定会收集大量的实证信息与数据。对于教师来说，无论是参与专业交流及对话，还是开展有针对性的家园互动，“有凭有据”都有助于其摆脱“不深入、凭感觉”的状态，从而成为拥有一定专业话语权的教师。

三、推动园所建立自评和独立发展的机制

“评价”什么，说明我们“在乎”什么。事实上，评价是导向（明确方向与重点）；评价是边界（呈现底线与层级）；评价是资源（拓展视角、提供学习内容）；评价是工具（提供检测与诊断的标准）；评价是“拐杖”（获得改进与调整的依据）。

只是，当前对很多园长、教师而言，评价是“课程架构中最难啃的骨头”，大到等级评估、专项督导、质量验收、幼儿发展评估，小到园所内部的教师专业考核、班级保教活动质量评比，带来的是一次次考验和挑战。幼儿园如何能跨过这道坎，需要我们共同为之努力。

首先，建构一个自评为主、他评为辅的办园质量评价系统。在评价实践中，建议幼儿园把“管理与课程评价指南”部分与“3～6岁儿童发展行为观察指引”部分结合起来进行整合分析，互为前提、互为佐证，形成整体性的质量评价。

幼儿园要持续开展自评工作，鼓励教师和其他教职工更好地自我反思、自我调整，以实现自主发展。《评价指南》既鼓励各级各类幼儿园自评，以期最终实现幼儿园和教师的自主发展，又支持市、区两级政府和教育部门对幼儿园办园质量的“他评”。幼儿园管理者和教师在面对“他评”所获得的信息时，应多去思考其中的影响因素，再有目的、有计划地制订改进方案，调整办学思路和教育行为，使其发展的方向与目标更为一致。

其次，对应不同评价，确保收集信息本身是有目的、有设计的过程。幼儿园可尝试将需要评价的指标和园所实际开展的各类活动建立联系，形成本园相对稳定的评价信息采集体系，让幼儿园的各类活动真正成为评价信息的来源，使评价更可行、更高效，也能最大限度地发挥评价的改进功能。这在本质上也体现了“敬畏儿童，将对质量的追求落实在每一天、每一个活动中”。

再次，营造基于信息的对话机制，构建“以评促建”的氛围。信息的价值往往不在于高度一致性，当不同主体对信息的解释不一致时，这种认识上的差异正是对话的基础。面对在评价过程中获得的信息，我们可以让参与评价的不同主体呈现他们各自对评价的理解与认识，与被评价者开展共同反思。

这种基于信息、证据的对话与交流，有助于评价双方进行客观的分析与思考，共同商议改进质量的措施，达到评价效益的最大化。因此，我们应积极营造基于信息的对话机制和氛围，让不同主体，尤其是教师参与到对自身教育行为的辨识、判别和自我改进中，而不是让教师被动地成为被评者。

最后，园所要克服僵化的“为评价而评价”的行为。幼儿园要帮助广大教师在日常生活和各类活动中开展评估工作，大力倡导教师在自然状态下观察幼儿的发展；要避免与幼儿在园正常活动割裂开来的测评行为，避免脱离幼儿生活情境和活动情境进行观察甚至测试。即便是在真实情境中，对幼儿发展信息的收集也不能简单地赋予一个分数就算完成了。

过去，一些幼儿园会对评价信息进行赋值、求和、平均等数据化处理，这样操作带来的最大弊端在于：容易掩盖幼儿的个性特点，也容易造成用统一的标准来评价幼儿。我们所追求的不是终结性评价，不是为了给幼儿贴标签，更不是为了确定幼儿发展的等级，而是希望更多地了解幼儿发展的脉络和个性特点，更多地关注幼儿纵向的发展变化过程，减少横向比较。

理想的评价方案应该使获得的评价信息成为评价者与被评价者对话的基础。在使用《评价指南》时，我们强调评价过程和结果对评价主体的意义，而不是单纯为了获得“好”与“不好”的结果。

四、未来的期待

一是我们要进一步认识幼儿的发展既有典型的共性特征，也有明显的个性特点。对幼儿表现行为的分析，最切实的目的是促进每一个幼儿在自身基础上的发展。因此，我们需更加关注幼儿的个性特点。教师对照《评价指南》相应内容，解读幼儿行为背后的发展意义，不仅能把握班级幼儿个体的发展状况，做到“走近每一个幼儿”“了解每一个幼儿”，还能在此基础上分析班级整体幼儿的发展态势。我们应以发展的眼光看待幼儿，既了解其现有状况，思考其发展的速度、特点和倾向性，又分析其影响因素，并由此形成有针对性的支持与帮助。

二是家教指导能力亟待提升。自古以来，中国的很多家长都有“望子成龙、望女成凤”的期待。近年来，在“不要输在起跑线上”的观念冲击下，不少家长总是将“幼儿发展的最高水平”或者“别人家的孩子”拿来进行对照，往往忽略了教育评价对于幼儿发展的真正目的，造成适得其反、欲速则不达的结果。

要想真正影响家长，帮助家长树立科学的育儿理念，广大教师在运用《评价指南》收集的大量案例和事实的同时，还需进一步提升家教指导能力，帮助家长获取自己孩子在发展阶段、能力倾向、学习方式以及原有经验等多方面的个体信息；利用幼儿发展的信息，与家长开展对话，在双方信息充分沟通的基础上，达成对幼儿的全面认识，促使家长关注幼儿的全面发展，了解幼儿的优势和不足，从而客观地看待、理解自己的孩子，建立对幼儿发展的合理预期。为此，我们责无旁贷。

未来，期望更多的学前教育工作者树立全面、科学的质量观，推动上海学前教育持续健康地发展。（来源：2020年7月全市校园长暑期培训发言，发表于《上海托幼》2020.10期）

（本文为2021年全国学前教育宣传月征文活动上海地区入选案例）

编辑：王嘉颖