——宝山区“双高普九”专辑（二） 宝山区第五届教科研先进集体： 七色花幼儿园 红星幼儿园 淞滨幼儿园 宝山区第五届教科研先进个人： 周龙兴 宝山区教科室 朱肃霞 宝山区教科室 刘政 红星幼儿园 汪筱华 宝山区教育局 陆明凤 七色花幼儿园 杨利华 淞滨幼儿园 吴晓清 海三幼儿园 王银红 通二幼儿园 宝山区第五届教育科学研究成果获奖名单： 一等奖： 关于正反面情境3—6岁幼儿教育效用的比较研究： 红星幼儿园 王菁 史爱群 方红梅 3—6岁幼儿情感表达能力的现状调查与对策研究： 红星幼儿园 马皓晶 王瑞琳 顾梅蓉 孙惠文 朱立华 二等奖： 幼儿情感教育研究综述：红星幼儿园 刘政 教师进修学院 仇佩英 村办幼儿园“全权系统管理”的探索：罗南中心幼儿园 李美娟 大班幼儿“合作与竞争互融教育”的研究：牡丹江幼儿园 潘磊 吴家贤 黄钟洁 吴凤霞 陆剑涛 钱娟 陆静 对幼儿进行异步教育的实验：教师进修学院 叶蕴 浪花幼儿园 张燕玲 长江路幼儿园 郭萍 永清幼儿园 王琦 情境引导法在幼儿早期阅读教学中的价值研究：大场中心幼儿园 徐一钦 郑莉 赵和珍 杨绣红 干蕾 幼儿园环境教育课程目标体系的构想与实践：海滨三村幼儿园 张美英 吴晓清（执笔） 恰当性评价对幼儿绘画兴趣培养的研究： 团结路幼儿园 陆磊 幼儿学习舞蹈的兴趣、表达力、创造力的现状与对策：通河二村幼儿园 王银红 张玉石 周樱 陆彩萍 幼儿双语教育研究与实践：淞滨路幼儿园 丁玉 杨玉芬 教师进修学院 朱肃霞 幼儿社会认知能力的发展及其教育对策的思考：幼教一学区 卢红英 关于3—6岁幼儿坚持能力现状的调查研究：红星幼儿园 张宁芳 林琦 庄向红 倪君 幼儿移情能力的发展及培养研究：红星幼儿园 李咏梅 潘陈秀 侯天莹 施玲玲 陈丽萍 杨莉 三等奖： 关于暑期幼儿关爱教育方法的探索：泗东幼儿园 肖月琴（许月娥） 发展幼儿听说能力的实践 泗东幼儿园 苏春燕 关于幼儿创造性故事表演教学方法的研究：泗东幼儿园 张文珍（张彩霞） 教师体态语对幼儿发展影响的调查：海滨二村幼儿园 沈莉莉 邵妙英 上进心在幼儿美术教学中的作用研究：密山路幼儿园 潘小妹 大班幼儿编故事画画教学初探：乾溪幼儿园 张旭薇 结构活动中幼儿语言的培养：呼玛一幼 施风华 栾爱菊 许玮勤 吴月蓉 浅谈在绘画活动中对幼儿创造力的培养 罗南中心幼儿园 朱小玉 浅谈教学活动中幼儿专注品质的培养 罗南中心幼儿园 王利华 通过提高幼儿观察能力，促进语言能力发展的研究：淞南中心幼儿园 陈超英 俞蓉（徐妹妹） 关于大班歌舞表演不同教学程序的比较研究：虎林路幼儿园 陈颖 幼儿管理自然角中责任感培养的研究：虎林路幼儿园 黄冬梅 教师集体评价对幼儿自信心激发的作用：高境镇三幼 陈耘 王巍 朱蓓蕾 教师正确的指导方法在幼儿美术创造力培养中的作用：呼玛二幼 李华 沈亚勤 张建华 朱瑾华 徐琳 顾瑞华 郭芳 大班幼儿进行“七不”规范教育的可行性研究报告：牡丹江路幼儿园 吴凤霞 挖掘教材，联系实际，调动大班幼儿参与舞蹈活动的主动性：申花幼儿园 陈蕾 将沪剧溶入幼儿艺术教育的价值与可行性研究：申花幼儿园 申雁萍 戴凤华 赵丽芳 试论在幼儿美术活动中渗透科学教育：星辰科技幼儿园 黄惠芳 寓科学教育于幼儿游戏、生活之中 星辰科技幼儿园 徐敏 3—6岁幼儿合群能力的调查报告：宝石花幼儿园 郭坚 多种刺激对弱智幼儿发展的作用：海滨三村幼儿园 吴亚平 3—6岁幼儿普通话语音的现状调查：永清新村幼儿园 张蓉 孙玉蓉 幼儿园珠算兴趣活动与电脑兴趣活动相关性调查：永清新村幼儿园 方馨 孙玉蓉 唐芙蓉 对提高幼儿讲故事能力的培养：罗店镇幼儿园 陈东方 幼儿舞蹈课教学模式的研究：贺王幼儿园 石黎晴 用组合训练法培养中班幼儿完整地说话：贺王幼儿园 张爱军 关于幼儿园开展体育特色活动的思考与实践：浪花幼儿园 罗国瑶 丁爱国 吴志霞 顾栋妹 培养3—6岁幼儿手工操作能力的教学研究 杨行中心幼儿园 顾飞英 画讲结合，提高幼儿绘画及语言能力 杨行中心幼儿园 李萍 培养小班幼儿劳动习惯的实验 宝钢九村幼儿园 樊惠玉 大班幼儿水彩、蜡笔混合画教学的实验 长江路幼儿园 毛丽华 用趣味性语言指导小班幼儿绘画的作用研究：淞滨路幼儿园 杨利华 培养大班幼儿完整连贯地讲述生活经验：淞滨幼儿园 周忆文 小、中、大班开展阅读活动的实验 淞滨路幼儿园 张玉英 “分组活动法”在音乐游戏中的运用及其效果：通河新村幼儿园 王碧 陆燕华 关于幼儿园溜冰特色课程的实践与研究：革新幼儿园 谢旋风 张铭 大班幼儿珠心算特色活动的实践与研究：革新幼儿园 杜秋云 器乐教学对幼儿有关个性品质发燕尾服的作用调查：七色花幼儿园 邹春烨 以美术欣赏为手段，提高幼儿绘画水平：七色花幼儿园 樊玉莲 幼儿阅读习惯的培养与阅读方法的指导 七色花幼儿园 王瑛 小班幼儿音乐欣赏的尝试：七色花幼儿园 马群英 关于大班幼儿名曲欣赏的教学研究：革新幼儿园 魏群 李进 幼小衔接点——读写姿势的训练探讨 革新幼儿园 倪菁 教研活动与家教指导能力提高的关系研究：泗东幼儿园 张丽娟 整合语言教育内容与方式，激发幼儿表达的积极性：月浦四村幼儿园 钱丽娟 小班幼儿非智力因素的培养：海滨二村幼儿园 毛军成 使用新的美术课程模式初探：海滨二村幼儿园 邵妙英 对幼儿进行水墨画教学初探 海滨二村幼儿园 邹峰 启发式教学法与注入式教学之我见 海滨二村幼儿园 沈莉莉 浅谈小班幼儿年龄特点及语言能力培养 刘行中心幼儿园 顾敏敏 积极组织幼儿的体育活动：刘行中心幼儿园 周亚军 创设良好语言环境，培养幼儿语言交往中的提问能力：乐业一幼 陈蕙 “儿童乐园”活动对幼儿主动性发展的研究：乐业一幼 倪霞蓉 社会化对儿童个体全面发展的作用：乐业一幼 杨红 推选学科带头人，以点带面抓教学：密山路幼儿园 骆剑云 童惠珍 积极创设教育环境，促进幼儿健康成长：友谊路幼儿园 王秀 美术活动培养幼儿想象力的研究：友谊路幼儿园 王梅芳 浅谈幼儿的谦让行为：育苗幼儿园 陈洁 谈关于幼儿责任感的培养：马泾桥幼儿园 康英 农村孩子文明行为习惯的调查：马泾桥幼儿园 宋英 利用自然角提高幼儿口语表达能力的实验研究：马泾桥幼儿园 林凤珠 幼儿园管理简述——如何理解教职工需要：顾村中心幼儿园 金莉 如何形成园内年级间的竞争：顾村中心幼儿园 李秋芳
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红星幼儿园 马皓晶 孙惠文 王瑞林 顾梅蓉 朱立华 一、问题的提出 国内外学前教育研究者，通过反复论证和实践，指明了幼儿情感发展的方向，阐明了幼儿身心和谐的发展在幼儿健康成长中的重要作用，其中，幼儿表达调控能力又是幼儿和谐健康发展的重要指标之一。因此，对幼儿表达调控能力的研究是我们教育中的一项重要任务。 我们在教育实践中常常发现，幼儿对外界的刺激有着各种不同的反应方式。我们把它们归纳为三种反应方式，第一种：“兴奋型”。主要是表现为对弱刺激有较强的体验，往往伴有较为激烈的外部表现，如说到笑话时会哈哈不止，遇到高兴事会产生异常行为；地上打滚以示其高度亢奋；对于批评指责会大哭不止，无法平息；对于同伴间的争执易产生较为激烈的攻击性行为。第二种是“冷漠型”。主要表现为对强刺激缺乏反应，对外界纷呈的世界无动于衷，该笑时不笑，该哭时不哭，对兴奋痛苦缺乏深刻的体验。平时行为沉默寡言者，一问三不知，或是金口不开，使人难以理喻。第三种是：“自控型”。主要表现为对各种外界刺激有较为正常的反应，他有高兴、生气、难过之时，但都是反应表现有度的，很少有出格的行为，具有较强的自控能力。 很显然，这第三种对象便是我们说的具有自我表达调控能力的幼儿，也就是说，表达调控能力指的是能用适当的方式来表达自己喜、怒、哀、乐情感和具有控制、调节自身情绪状态的能力。那么，幼儿自我表达调控能力为什么会有如此明显的差异呢？ 首先，是幼儿心理上的问题，美国心理学家考克斯对300名杰出儿童的调查表明，具有良好表达调控能力的幼儿，他们共同特点，是能够自己树立目标，并且具有不折不扣，持之以恒的决心和毅力。因此我们认为幼儿表达调控能力的培养关键在于对幼儿进行正确的心理健康辅导，只有是心理十分健康的幼儿才是一个具有表达调控能力的幼儿。 其次是教育学的问题。长期以来，人们发现学生情绪的稳定性与学生的认知程度具有十分直接的关系。我们的教育就是通过丰富的多采的事化情境和人际情境，使人的情感表达变得准确、合理、丰富。我们认为良好的班级集体教育就是培养儿童表达调控能力的有效途径。 再有就是社会学的问题。社会学家认为，幼儿的表达调控能力，决不是单纯的由幼儿自身内部的动力而驱使的，也不是完全是由于环境刺激而随波逐流的。因此我们认为，幼儿的表达调控能力是幼儿本身的因素及环境因素之间相互不断，连续影响作用的结果。 综上所述，幼儿的表达调控能力也是幼儿自身素质具体体现。因此，幼儿表达调控能力的培养也是推进实施`“素质教育”的重要方面。让幼儿学会经过选择，正确地表达情绪和抑制情绪，正是幼儿健康的心理素质的具体表现。另外一方面“兴奋型”、“冷漠型”，幼儿我们可以用“成功教育”的理论来指导培养，为培养幼儿表达调控能力而建立信心，相信会成功，幼儿也会获得成功的体验。 为此，我们通过调查3—6岁幼儿的表达调控能力的发展趋势及其快速期，各个因素相互间影响发展中的性别的差异。试图揭示幼儿表达调控能力的规律性的发展态势，从而提出培养幼儿良好表达调控能力的教育方法，为幼儿的心理素质启蒙教育提供科学的依据和可借鉴的教育对策。 二、调查方法 （一）调查对象： 为了取出的样本具有代表性，反映出一定的个性和性别的差异性，所以采取了随机抽样的方法。选出红星幼儿园小、中、大班各１０名幼儿作测题小样验证，呼玛二村幼儿园小班41人、中班56人、大班63人。团结路幼儿园小班32人，中班37人，大班27人。 （二）调查方法： 为了反映幼儿表达调控能力的情况，日常观察中没有大量的时间，所设置了情境，采取情境观察法，并针对幼儿的个性差异，进行了家长问卷。 （三）测查内容： １、情境创设： 情境一：我们胜利了。 过程：幼儿分成二组，每组八人，进行快跑竞赛，竞赛结束后，主试宣布胜利的一组，胜利一组的小朋友显得很高兴。这时主试对小朋友说排队了，这时主试观察胜利一组小朋友的反映。 评定：(1)微笑或与人交谈进行排队的（0.5分） (2)手舞足蹈不排队的(0分) 情境二：小喇叭广播啦。 过程：15名小朋友围着桌子进行自由活动，（玩具、图书），这时，小喇叭响了，主试对小朋友说：“请把玩具放在桌子上，坐到这边去，听小喇叭广播”。主试观察小朋友的反映。 评定：（1）能在30秒之内到旁边去听：“小喇叭”的。（0.5分） (2) 在30秒以后,仍未坐到旁边去的。(0分) 情境三：玩具被人抢走了。 过程：请4—5名被试一起玩“培乐多彩泥”，请假设被枪走了橡皮泥，主试说：“那么你们去看图书”。看被试反应。 评定：（1）用语言抗议或索要回来。（0.5分） (2) 争抢回来,骂人。(0分) 情境四：看电视 过程：组织15名幼儿观看他们赶兴趣的电视节目，当幼儿看得十分高兴时，主试在幼儿不注意的情况下拔下插头，并告诉幼儿：“电视机坏了”。随后组织幼儿进行桌面游戏。主试观察幼儿的反应。 评定：（1）能平静转入其他活动的。（0.5分） (2) 闷闷不乐,一副不高兴样子的。(0分) 2、家长问卷： （1）提出买玩具要求，被父母拒绝后哭或拒绝回家。 A 经常 B 很少 （2）生病打针或跌倒摔疼时，大声哭泣。 A 经常 B 很少 （3）玩得高兴时，父母让其吃饭或做其他事，哭闹或不高兴。 A 经常 B 很少 （4）父母因推迟到幼儿园接他（她）时，发脾气。 A 经常 B 很少 （5）不高兴时摔玩具或毁坏家里物品。 A 经常 B 很少 （6）做错了事时被父母批评后，长时间闷闷不乐。 A 经常 B 很少 （7）遇到高兴或难过的事，用语言或表情告诉父母。 A 经常 B 很少 （8）家中来客人，孩子对客人表示出不好的情绪。 A 经常 B 很少 姓名：
注：为了使调查具有科学性，我们控制了大量的无关因子。如所有情境在一日之内完成。所以，一个情境的测试通常在一个环境下完成。一个情境由同一主试（老师）参与。 三、讨论 ２、在研究中我们发现幼儿阶段表达调控的发展快速期是在中、大班阶段，其中“高兴情感是发展趋势尤为明显的。因为高兴是最有效的社会性刺激，是快乐的表现。快乐与成功感直接联系，是一种动机力量，使幼儿感到轻松自如，最易接受，表达和调控。而相对的，难过就发展较为缓慢。主要原因就是只有当认知发展水平达到一定时幼儿这种情感也能很好的加以表达和调控。在男、女性别差异调查中显示差异不显著，说明幼儿表达调控并不受到性别影响。从另一方面也表明如今教育较以前更具科学性了。因为现今早已打破男孩只玩“枪”女孩只玩“娃娃”这一特点，幼儿园为男女幼儿提供的玩具、环境，教师对男、女孩子的教育等等也是一致的。故此，男女差异不明显，这是一个教育发展的好趋势。 ３、通过家长问卷与情境观察比较分析，幼儿在园表达调控能力较好者，在家也反映较好，占到82 .5%，可见表达调控能力发展与幼儿家庭教育有着密切联系。当然，其中也不能排除幼儿个性差异。如性格较外向的幼儿，当受到外界刺激时，特别是高兴刺激时，他往往就较难控制自己的情绪。就把情境设计中看电视为例吧，组织10名幼儿看电视动画片《奥特曼》看得高兴时，主试在幼儿不注意情况下拨下插头，告诉幼儿：“电视机坏了”随后组织进行桌面游戏，发现外向幼儿就会表现出闷闷不乐，嘴里自言自语的说着：“真没劲”等话，并出现了不可原谅，而且就是不愿去玩的现象。 二、根据上述结论，提出我们的建议对策如下： １、 培养幼儿正确情感认识，教他们正确区别：“发泄情绪”和“表达情绪”，“压抑情绪”和“表现情绪”的不同，发展他们对外界刺激做出适当的反应。美国库比博士认为，如果一个儿童要从根本上清除某些情境，那么他首先应该识别那些必须要改变的情感，更需要清楚自己感情的根源。 儿童情绪反应的强度和持久程度在一定程度上，取决于他们对于触发情绪反应的理解、认识、评价，对于同一刺激或情境，不同儿童可以产生不一样的情绪反应。研究表明幼儿在中、大班阶段表达调控是加速期，这也是由于他对于这种认识，评价水平的提高，教师就可利用中班前期这段时间，对儿童这种认识，进行调整。例如：两个儿童为了争夺一个玩具而发生殴打，他们同样受到教师批评。但是，这两个儿童的反应是不同的。如果儿童认为教师的批评是善意的帮助，教师对儿童仍然是爱抚和认可的，那儿童不会表现出了强烈的情绪反应。儿童认为老师的批评是排斥、嘲笑或厌恶，那么儿童就产生强烈情绪骚扰。所以首先要幼儿认识到教师的批评教育是爱他，为了他好，其次懂得哪些需求是合理的，哪些是不合理，不予以满足的，此外还可鼓励儿童积极想象（例如发生争执时，回想一下以前对方对自己的友情将心比心；例如由于错怪了同伴而受到对方指责，设身处地想一下，如果自己是对方会怎样，这些都是良好调整认识的方式。） ２、 让幼儿情绪合理疏泄。生活中积累的不良情绪，如幼儿表现难过、生气情绪，如果长时间地压抑情绪可能导致身体和心理的疾病。肌肉活动是儿童发泄感情的一个最简单、最直接的方法。这是幼儿之间所以会发生打人、推人、咬人的原因。但可以用另外一些使人更易接受的形式代替。如重重拍打自己粘粘的作品或用劲敲打泥团，以发泄自己不满的情感。教师就应接受儿童的感情并明确地说：“我知道因为他占了你想玩的玩具，你想打他”且引导幼儿用较易为人接受的方式发泄情感说：“如果你想打人，你可以打我们的拳击袋或玩泥”。个别孩子需要这些“发泄的天地”。因此幼儿园可为幼儿创设这类环境。 教幼儿采用语言、艺术和音乐等方式来表达调控自己的情感，语言是一种最佳表达调控的渠道，奇思霍在他所著《求存之道》论述到，按理儿童的水平是一种令人满意的“发泄”情感的方式，这种情感者得不到发泄是会引起麻烦的，这些儿童长大成人之后，他们将会用幻想而不是口头语言的方式泄愤，籍以减轻其心中怒火。我园曾设计这样一次情感活动——老师，我心理不高兴，通过情境讲述，启发幼儿在幼儿园里，能用恰当的语言，学会向老师清楚表露自己不高兴的情绪（故事简要——一天，铁旦爸爸妈妈吵架，铁旦心里很不高兴，来到幼儿园，小朋友都玩得很高兴，只有铁旦一人闷闷不乐，教师发现后，铁旦告诉老师，老师安慰他，他心里好受多了，就和小朋友一起玩了）。故事讲述完，在谈话中幼儿懂得用语言来表达教师进一步运用游戏，让幼儿练习和体验，当心中的快乐与人讲述后的快乐感。启发幼儿说说自己有过的不高兴的事：如“小便在身、新的玩具坏了、爸爸妈妈很晚还没来接、迷路了……”。 除了语言，艺术和音乐也是表达调控渠道之一。要让儿童将艺术作为抒发感情的工具。就必须让他们有机会按照自己的方式使用艺术手段。一再按同样的花纹和色彩绘画的儿童，是在用图画表达自己的感受，他们可能通过玩泥和音乐表达情感。我们需要保持艺术在表达调控上所起的作用。如果儿童的艺术活动仅限于临摹或模仿，便失去艺术活动的这一重要价值。 4、培养幼儿积极的情绪，以促进对消极情绪的调控能力。积极的情绪是防御外界环境或机体内部不良刺激困扰的有力屏障，注意培养儿童的积极情绪对于儿童现在至今后一生的心理健康发展具有重要意义，根据调查我们可以发现高兴是幼儿情绪发展趋势最快的，利用高兴来促进难过情绪的转化，游戏就是最好的手段。因为孩子在游戏中表现出来的情绪就是高兴，哪怕他摔倒也会若无其事地爬起来再玩。所以积极情绪之正确引导是幼儿教师探索的方向。 5、幼儿表达调控也需要家长教育的配合，从前面之调查不难看出家庭环境和教育对幼儿表达调控能力发展的影响是深远的，如今家长“望子成龙”的心理，早早为他们设计目标，创设各种条件，满足他们各种需求，其实家长需明确哪些需求是合理的，不能一味地听任孩子。如果他在幼儿园这种需求不能得以满足就会无法调控自己的情绪，甚至产生攻击行为，因此我们幼儿教师面临一个重要任务就是指导家庭教育工作，促进家长对培养幼儿表达调控能力的重视，形成幼儿园和家庭的合力。 我们希望通过这次调查引起同行们对培养幼儿表达调控能力的重视，同时必将有利于推进实施“素质教育”，也有利于提高办学水准。 正、反面情境对3——6岁幼儿的教育效用的比较研究 红星幼儿园 王菁 史爱群 方红梅 一、问题的提出 情境教学是教师通过一定的事件的形象描述或一定的环境设置、模拟，让学生观察或模仿，激发学生的情感和思维萌发，使学生产生如临其境的实感，以达到一定的教育目的。国内外许多教育心理学家都认为人类特有的社会行为大多是通过观察和模仿他人的行为方式及其行为结果而习得的。美国心理学、社会观察学习理论的代表班杜拉指出“观察只是观察到榜样的反应，即或自己未直接受到强化，也未进行实际练习，也能形成类似的学习（模仿）的现象。”以心理学为依据，情境教学使大脑两个半球交替抑制与兴奋，可能减轻学生的疲劳，在轻松愉快中学习，因此，情境教学被教师广泛使用。 通过创设正确规范的情境，生动形象地展示在幼儿面前，逐步让幼儿通过观察模仿形成良好的行为。在实际教育中，对幼儿群体中普遍存在的不良行为，单纯运用正面教育的方法效果并不理想。规程精神中明确指出“教育要促进每个孩子在不同水平上的提高”。如何真正的贯彻落实规程精神，使同一种教育方法经过不同的使用过程而产生不同的效能，从而使每个孩子有所提高，已经引起了我园教师们的思考。班杜拉的研究范围仅就不同的情境创设方式对幼儿产生的不同效果进行比较研究，而未对不同年龄的幼儿实施效果加以阐述。我园教师在实践教学中已取得了一些经验。为此，我们依据班杜拉的观察学习理论，提出本课题，旨通过教师分别运用正面情境和反面情境对纠正幼儿不良行为，形成良好的行为习惯的价值研究，试验证： 2、教师运用不同的情境教育方式对不同年龄班的幼儿作用有否差异。 3、教师运用不同的教育方式对不同性别的幼儿的影响是否不同。 这里的“正面情境”即正面情境的全程化；指教师创设正确规范的行为过程，用语言描述行为结果。“反面情境”有两种：一种是反面情境全程化，指创设错误的不规范的行为过程，仅用语言描述行为结果；二是反面情境的结果化，指创设错误的不规范的行为导致的结果，仅用语言描述行为过程。 二、结论和建议 １、 根据不同的教育内容、要求应选择不同的情境教育方式，运用反面情境强化结果，淡化过程的教学方式有助于纠正幼儿的不良行为。依据班杜拉的模仿学习理论的四个相关过程“注意、保持、复制和强化”针对不同的内容和要求，加强或淡化某一过程。如：创设反面情境，淡化了注意的过程，将不良行为表现用语言一笔带过，不致于在幼儿的脑海里形成负效应，加强了强化过程，利用替代性强化，即以榜样（表演者）为媒介，受到间接的替代性强化的体验作出相应的反应——抑制对曾受过惩罚的行为的模仿。为了获得稳定性形成的正确行为，我们应充分了解模仿学习的全过程，让幼儿通过观察学习、语言指导、行为练习及成人的肯定，使幼儿逐步掌握和理解正确的行为，逐步内化成为行为动机。 ２、 根据不同年龄的幼儿选择不同的情境教育方式，教育效果会有所不同。观察学习是情感和认识过程的统一，并充分利用了认知中的情感因素。对小年龄幼儿来说，动态的行为表现和浅显的语言说明，减轻了幼儿认知水平低的不足，同时充分演示了行为带来的肯定或否定的情绪体验，更能使小年龄幼儿在充分体验的基础上抑制或模仿某种行为。因此，在培养幼儿正确规范的行为时，应使用正面情境全程化。而对不良行为的纠正，可以使用正面情境全程化或反面情境结果化。而大班幼儿则可视他们的认知水平，以情绪体验这一最直接有效的方式调控幼儿的行为，减少行为的具体化表现，也是为入小学做准备。 ３、 实验仅通过教育的途径来进行，而日常生活中教育要做个有心人，多注意观察引导，根据不同性格的幼儿的不同行为表现，有的放矢的进行教育。同时不良行为的产生多见于分散自由的活动时间，只要即时适当的选择运用以上手段，赏罚分明，持之以恒，就会收到良好的教育效果，使幼儿的行为表现为内化后的需要。 三、建议： １、 为了培养幼儿的正确行为，对各年龄班幼儿，老师应采用正确规范的行为表现和鲜明生动的语言，达到“先入为主”的教育效果。 ２、 对幼儿群体普遍出现的不良行为，教育应针对不同年龄及时采用适当的情境教学手段。如：对小班幼儿，老师可以展示正面情境全程化或反面情境结果化。而对大班幼儿，老师采用反面情境的结果化效果可能会更好。 ３、 在使用反面情境时，教师必须注意淡化反面情境的行为过程，尽量少出现、不出现过程，而要强调不良行为带来的不良后果。 ４、 在使用情境时，教师还应根据不同个性的幼儿，使用适当的情境方法，真正使每个孩子在不同水平上有提高。 幼儿情感教育研究综述 宝山区教师进修学院 仇佩英 宝山区红星幼儿园 刘 政 自八十年代中后期起，情感教育的研究和实践开始成为我国教育界广泛关注的热点，尤其是幼教界，在《规程》精神的指引下，更是把萌发幼儿健康的情感、培养幼儿有益的兴趣作为主攻方向，进行多角度、多层次的研究。本文将情感的要领与功能及形成机制、幼儿情感发展特点及作用、情感教育的本质及内在过程、情感教育的目标构建及评价、国内外主要情感教育模式及幼儿情感教育的操作等五方面问题作一简要综述。 一、情感的概念、功能及形成 （一）关于情感的概念和本质 情感是一种复杂的心理现象，通常把它定义为人对客观事物是否符合自己的需要而产生的体验。人们在描述表达情感现象时，由于所指的角度、侧重点不同，常常采用不同的术语，有时用情绪，有时用情感，有时用情操、感情、或情感领域。最近还常见情商（EQ）说法，这些概念都是指情感现象，但是它们又各有自己的特定含义，目前较多人对这些术语的认识是： 情绪，着重体现情感现象的过程和状态，此外，在涉及到情感内容方面时，与生物性需要相联系的情感现象也称为情绪。 情感，有广义与狭义之分，广义的情感是情感现象的统称，在日常用语中也称之谓感情。狭义的情感主要体现情感现象的内容方面，而且是社会性需要相联系的那部分情感现象。 情操与上述狭义情感相同，也是体现情感现象的内容方面，只是它是与社会性需要相联系的高级社会情感，与情感相比，主要是社会性需要的性质在程度上的差异。 情商（EQ）即情绪智力。“情商”是当代一些心理学家相对于“智商”而提出的生命科学又一参照元素，他们认为对人生的成就而言，EQ甚至比IQ更重要。关于情商概念尚未有明确的界定，美国学者丹尼尔 高曼在《EQ》一书中提出情商主要包括：（1）如何激励自己越挫越勇；（2）如何克制冲动，延迟满足；（3）如何调适情绪；（4）如何设身处地为他人着想。耶鲁的心理学家沙络维为EQ下基本定义时，扩充为五大类：即：（1）认识自身情绪；（2）妥善管理自身情绪；（3）自我激励；（4）认知他人情绪；（5）人际关系管理。 情感领域。在现实生活中，情感这个概念的内涵较宽泛，它与人的情意活动相联系，一般包括五个方面：1、带有情绪色彩的情感心理活动，如需要、动机、兴趣、态度、世界观等；2、情感状态或情感体验，如积极情感、消极情感、中间情感等；3、人的情感生活，含稳定乐观的健康情感、愉快恰当的情感交流、高尚的情感内容和品格、必要的情感调控等；4、人的社会高级情感，主要包含道德感——从社会道德准则出发，对自己或他人的行为、思想产生的情感体验；理智感——人的认识活动中产生的情感体验；美感——人对美好事物所产生的情感体验；5、人的情感品质，主要指情感的倾向性、情感的深度、情感的稳固性、情感的效能性。由此，情感领域可理解为有关情感各方面内容的总称。 人类的情感现象很丰富。有些心理学家从心理过程、心理态度、心理内容、个性物质等不同角度，对情感现象作了分析： 从心理过程角度分析，情感现象由主观体验，生理反应、表情行为等三种因素组成； 从心理状态角度分析，情感现象可粗略分为情调、心境、激情、应激、热情等五种状态，其中，情感的强度，外在表现及持续时间等各有不同； 从个性特质分析：情感现象主要体现在两方面：一是表现在气质上的情感特质，著名情绪心理学家孟昭兰指出：艾森 克排列的人格特质显然就是情绪特质，气质特质中的兴奋性明显地属于情感范畴；二是表现在性格上的情感特质，主要就是情感的倾向性、深刻性、稳固性、效能性等情感品质。 （二）关于情感的功能性效用。近30多年来，情感心理学研究取得了突破性的进展，它揭示了情感与人发展的关系，发现了其在个性发展中的重要价值。有人把它的作用归结为：人类生存的适应机制、认识发生的动力机制、行为选择的评价机制、生命的享用机制；也有人更精细地归结出情感的九大功能：动力功能、强化功能、调节功能、信号功能、感染功能、迁移功能、疏导功能、保健功能、协调功能。对情感价值的发掘尽管有多种角度，但有一个共同点，那就是都已认识到情感不仅仅是对个体行为起驱动和维持作用的动力系统，更重要的是它本身就是个体心理健康的核心内容，是生命享受质量高低的重要标志，由此，情感的价值也明显地凸现出来。 （三）关于情绪发生、情感形成的心理机制。 情绪、情感发生、形成的心理机制问题一直是心理学家研究的主要课题。不同学派有不同观点：行为主义学派认为情绪是由强化刺激的性质和复杂的经典性条件作用决定的；精神分析学派却着重对情绪体验作理性分析；认知学派则认为个体的认知在情绪中起决定性作用。这些看法无疑对情绪形成的心理机制的揭示有着各自的合理成分，尤其是认知学派提出的“认识评价”、“认知调节”这一认知机制是当代情感形成研究的重大突破。但是这些学派各自片面强调某一因素的认识和做法是有所偏颇的。近年来，越来越多的学者在这基础上，以统整的观点，进行包容较广阔的研究，取得了一定的成果。 我国一些心理学家分别就情绪发生、情感形成这两方面的心理机制作出了分析，认为情绪发生的原因是：（1）因境生情。即客观事物作用于个体时，也遂将客观事物与自己的需要、预期之间的关系进行认知评价，由此产生了情绪体验；（2）因情生情。即个人也可由他人情绪或自己表情而诱发出相应的情绪。情感形成的原因是：（1）社会性需要的发展。情感是与相对稳定的社会性需要相联系，因而社会性需要内容的发展、稳定性的发展是情感形成的前提条件；（2）认知的深化。一方面社会性需要转化成个体的内在需要，必须有一个内化成分，而内化始终伴随于人的认知过程。另一方面情感的稳定与否、深刻与否很大程度取决于对客观事物社会意义的认识，因此，认识是情感形成的必要条件；（3）情绪性体验的积累。同一性质的情绪性体验的多次重复，它会在情绪记忆里形成积淀，从而产生较为稳定的情感，所以情绪性体验的积累是情感形成的得要途径；（4）情感的迁移泛化。个体对他人、他物的情感，可以直接迁移到与他人、他物有关的对象上去，这种迁移作用可使情感从一个客体扩散到另一个客体，由一个范围扩散到另一个范围，使情感产生泛化，这能为情感的概括、提炼、升华提供有利条件。 四、幼儿期情感的发展和作用 （一）幼儿期情绪、情感的发展特点 幼儿期情绪、情感的发展，一般都是从情感过程和情感指向内容这两方面的发展变化来分析。 1、从情绪、情感的进行过程看 （1）幼儿期情绪容易冲动，尤其是幼儿初期，调控性很差，有时成人只能用转移的方法去消除幼儿某种消极情感。到了幼儿晚期，由于自我调控能力逐步发展，情绪冲动性有所减弱。 （2）幼儿的情绪、情感不够稳定，甚至两种对立的情绪，也常常会在很短的时间内互相转换。幼儿情绪、情感的不稳定性一是与情境有关，多受情境支配；二是与感染性有关，受周围人的情绪、情感所影响。幼儿情绪、情感稳定性的发展不全是自发产生的，主要是有目的的教育的结果。 （3）幼儿的情绪、情感比较外露，特别是在幼儿初期，他们的情感完全表露在外，丝毫不加控制和掩饰。随着幼儿言语和心理活动随意性的发展，他们逐渐能调节自己的情感及外部表现。 ５、 从情绪、情感所指向的内容看 （1）情感指向的内容不断增加，情感体验不断丰富。随着幼儿期“需要”所指向的事物范围不断扩大，由于满足或不满足这些“需要”所引起的情绪体验的内容也不断增加，情感也随之而不断丰富。 （2）情感所指向的性质逐渐变化，情感日益深刻。随着幼儿认识水平的提高，幼儿的需要及其性质也会发生变化，能引起较小幼儿情绪体验的，较大幼儿未必感兴趣，反之，较小幼儿不关心的事物，则可能引起较大幼儿的情绪体验。同时，随着幼儿活动动机的发展，由只关注活动本身而逐步发展到关注活动的结果，追求一定的目标，活动的成败已会引起幼儿一定的情绪体验。 （3）高级情感逐步形式。幼儿的高级情感同样包括道德感、理智感、美感。 幼儿期的道德感。经成人教育，在一定的社会生活条件中，幼儿逐步掌握了各种行为规则，逐步理解规则的意义，由此，道德感也就开始形成和发展。小班儿童的道德感往往是对成人评价和态度的直接和具体的体验。中班儿童开始把自己或别人的具体行为规则与普遍行为规则相联系，能对自己或他人的具体行为产生肯定或否定的情绪体验。大班儿童的道德感不仅表现在对具体行为是非的体验上，还能在更广泛的观念上有所体验。 幼儿期的理智感。主要表现在对周围环境、事物的好奇和兴趣而产生的体验。小班儿童的理智感通常从直接的求知过程中体验到，中班儿童还能进一步从探讨性的求知活动中去体验，大班儿童能更进一步从各种智力游戏、学习活动中去体验。 幼儿期的美感。它的发展与认识能力的发展密切联系。小班幼儿是对某一具体对象的直接感知而产生体验，中班幼儿则开始从各种具体事物之间的关系上体验美感，大班幼儿对美的标准已有一定的理解，能判别什么是美，什么是不美。 （二）幼儿期情感发展的价值 3—6儿童的各种心理过程带有明显的具体形象性和不随意性，他们是以直观表现的形式认识周围事物的，抽象的理性认识仅开始萌芽，因此，情绪在幼儿的心理中占有主导地位，它影响着儿童身心全面和谐的发展，对儿童的个性倾向性、自我意识、能力及性格等个性各因素的形成和发展起着重要作用。 个性倾向性是个性结构中最重要的因素，是个体活动的基本动力。幼儿个性倾向性主要包括：需要、兴趣、意向和活动动机等，在这些因素中，情绪则是重要的联结纽带，起着关键作用——它既是幼儿各种需要的反映，又是激发儿童活动的动力。 自我意识的发展，是个性形成中的重要成分。幼儿自我意识的发展，主要表现在自我认识、自我评价与自我调节、自我监督等方面，这些方面的发展无不与幼儿关于“自我”的情绪体验紧密联系。对于“自我”的积极情绪体验是使儿童形成良好的自我形象和恰当自我评价的必要条件，也是推动儿童自我调节能力向期望方向前进的动力。 能力是个性心理特征的重要方面。情绪对幼儿能力的影响包括智力（一般认识能力）和特殊能力两方面。兴趣和愉快状态的相互补充，使儿童处于智力活动的最佳情绪背景上，适中的愉快情绪能促使智力操作达到最优效果。同样，一个人某种特殊才能的发展，常常与他对这方面活动的兴趣和爱好有关，幼儿早期的兴趣，往往会对他未来的活动或某项特殊才能的形成起积极的准备作用。 性格是个性的核心。它表现为对现实的稳固态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，而情绪特质则是性格结构的重要组成部分，性格中的许多特征都与情绪紧密联系，如活泼、开朗、勇敢、善良、同情心和孤僻、忧郁、懦弱、自私、粗暴等。儿童在一定的、不断重复的情境中，反复体验同一情绪状态，这种状态固定下来后，就会成为稳定的性格特征。 三、情感教育的本质及内部过程 （一）情感教育的本质 情感教育即情感领域的教育，它是教育者依据一定的教育教学要求，通过相应教育教学活动，促使儿童的情感领域发生积极变化，产生新的情感，形成新的情感品质的过程。 当代不少教育家认为：情感教育不是探讨如何以情感为手段去推动教育、教学活动，而是研究为什么和如何把情感作为人的重要发展领域之一，对其施以教育影响。他们提出：情感教育应关注怎样使人的情感层面在教育的影响下，不断产生新质，走向新的高度。也就是人们应关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道，协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。传统教育中，或把情感教育等同于审美教育，或等同于德育，结果都不能涵盖情感教育的全部内涵。情感与人的生存发展的关系是多方面的，人的情绪机制参与人的对象化活动的一切领域和全部过程，当我们把活动概念作为全部教育理论的逻辑起点时，情感教育显然是一个辐射教育活动全域全程的理论问题和实践问题。 情感教育按其目的和任务的不同，可分为情感教学和情感培养。 情感教学是借助一定的教育手段，通过激发、调动和满足学生的情感需要，促进教学活动积极化的过程。其目的任务是促使儿童全身心地投入到学习活动中去，使他们的学习处于自觉、能动的积极状态。 情感培养是通过一定的教育教学手段，使儿童产生、形成与社会发展相适应的各种情感和良好的情感品质。其目的任务是促进儿童情感社会化。 情感教学和情感培养两者是互相影响、互相制约、辩证统一的；情感教学是情感培养的基础和依托，情感培养是情感教学的深化和提高。由此可见，情感教育就其本质而言，是目的和手段的统一。 （二）情感教育的过程 关于情感教育的过程这一问题，许多学者都认为它是与认知教育过程既相联系又相区别的，它具有相对独立的目标体系和相对独特的运行特征。但是，关于这方面的论述和研究较为少见。山东省教科所张志勇副研究员结合智育过程和德育过程的若干阶段理论，遵循情感内化规律，认为完整的情感教育过程一般要经历五个阶段： １、 情感定向阶段 借助一定的教育教学活动方式，引导儿童明确情感教育的目标和任务，形成一定的情感教育目标意识。 ２、 情感活动阶段 借助多种实实在在的活动，创造出一种精神生活丰富多彩的环境，形成具有巨大感化力的氛围，让孩子在活动中亲身感受领悟。 ３、 情感体验阶段 情感体验是心理活动的 一种带有独特色调的觉知和意识，是心理的一种主观成分。要使某种价值观念逐步内化为儿童的情感，离不开儿童对相应情感的反复体验。以情感产生的原因为依据，儿童体验的形式有三种：（1）直觉性体验；（2）想象性体验；（3）理智性体验。 ４、 情感认知阶段 情感认识即对情感活动及其体验的反省、内化。情感过程中，即要强调情感认识必须以情感体验为基础，又要强调情感体验必须适时地上升为情感认识。情感体验升华为情感认识的过程，一般包括四个方面：（1）情感知识的掌握；（2）情感活动的反省；（3）情感信念的形成；（4）情感评价与调控能力的发展。 ５、 情感外化阶段 情感认识是一个内隐的心理活动过程，其结果是形成、巩固新的更符合社会化要求的情感品质，这还不是情感教育的终结阶段，因为情感教育目标的实现，良好情感品质的真正形成还需要通过主观映象向活动产品转化的情感来检验，这就是情感教育外化阶段。它有二种方式：1、语言外化——用说、写的方式表露自己的情感；2、行为外化——以实际行动来表明自己情感发展状况，这是情感教育的关键环节。 南师大朱小蔓教授从情感教育指导下的个体情感世界发生变化的过程进行分析，提出情感教育的内在过程由情动——感受、体验——理解、价值体系——人格化等三个相互联系并相互过渡的过程构成。 情动——感受过程 它是情感教育的基础和起点。情动即情绪激动。感受是脑的感受状态，是一种特殊的感知方式，是各种感官受作用后产生的一种综合效应。情绪、情感的产生、发展依赖于感受状态的发展。情动——感受的变化发展是多维度的：（1）从自然适应性到社会适应性。情感教育的基本理论出发点是：整个情感教育都是人的自然适应性同社会联结的结合。人的初级情绪感受，来自人的自然生物本性，情感教育就是要利用这一自然适应性，提供恰当的人生经验，使人的自然适应性向社会化要求发展。（2）从生物——社会性走向文化社会性。人的情绪感受、表情带有一定的先天预成性，情感教育要通过创设情境和使用诗化语言，促使情绪感受和情感表达发展到文化——社会性水平。（3）感受丰富性的发展。人的生命早期有着敏锐的感受能力，强烈的感受欲望，细致、独特的感受特性，情感教育应珍视和保留这些可贵的特点，不要急于将这一丰富的感知纳入到逻辑训练的轨道。促进感受丰富性发展的途径有：对大自然的感受，对艺术形成的感受，对人间情感的感受。 体验——理解过程 作为情感教育理论中的体验，既有认识论的意义——用体验的方式达到认知理解，又有本体论和价值论的意义——体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。人通过体验，可以获得丰富的生活经验，从而达到理解的水平。情感教育过程中的理解不同于认知过程中的理解——通过理解由个别推出一般规律，它是依赖于个体的体验经历，最大程度地容纳所体验到的经验，对所理解的人、事及其关系采取一种感情上的介入，这种理解依旧保留着个人内心世界的特殊性和丰富性。 价值体系化——人格化过程 从根本上说，情感教育是培养人对价值的感受和体验，并移入人格内部，使人形成融合统一的价值体系。从情动一感受到体验一理解，人都在选择价值，吸纳价值，第一次的选择也是内部价值的建构，情感发展的最高阶段就是价值体系化—人格化。推动这一过程发展的活动方式的需求达到了更高级的外向化和内向化水平。外向化水平要求这阶段的活动要超越校园活动的界限，走向社会、介入社会，一般是高中以上的学生才能参与；内向化水平要求主体内部必须体验价值冲突带来的焦虑、痛苦、忧患等情愫，不能再停留在适应的平面上，这样才能实际地锻炼人的价值选择能力。 四、情感教育的目标和评价 （一）情感教育的目标 长期来，情感教育由于没有独立的地位，因而也就没有建立起相应的目标体系。有学者通过多角度对情感分类、组织，提出了建构情感教育目标的三种思路： １、 结构一建构法 它把情感教育目标分析为一个由内容、形式和功能组成的三维结构，分别从不同维度对情感的发展作出要求。（1）内容维度上仍然强调培养道德感、理智感、审美感；（2）形成维度是指上述三种情感的特定内容在人的情感反应方式和表现方式上的特征。美国的克拉斯沃尔、布卢姆的情感分类发展目标就是突出了情感发展的形式化特征；（3）功能维度亦即情感能力维度，如移情能力、情绪辨认能力、情感调控能力、体验理解能力等。 ２、 时相一建构法 它是依据时间运动轨迹和人的生命成长轨迹来构建目标体系。目标设计分三大块——儿童期、少年期、青春期。儿童期：年龄在3——8岁，情感发展处于单方面尊敬的“我向性”阶段，可以快乐——兴趣的享受色调为中心，构建情感教育目标；少年期：年龄在9——14岁，情感发展处于单方面尊敬进入多方面尊敬的“他向性”阶段，可以自尊感——荣誉感和顺遂体验为中心构建情感教育目标；青年期：年龄在15——22岁，由于身心发展，他们能将认知、情感、意志整合成新的结构，形成一定的独立观念、信念和世界观，这一时期可称为“整合性”阶段，应以理想自我和现实自我的同一感或一体感为中心构建情感教育目标。 ３、 关系一建构法 它认为只要把各种关系梳理清楚，人的主体状态的有序化线索也就清楚了。用这一方法建构情感教育目标的原则是找出个人在世界中的基本关系系列。按辩证唯物主义世界观，可把个体与世界的关系分为五大系列：人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会以及人与自我。情感教育可根据这五大系列建构目标。 我国情感教育的目标以往较多的是侧重于内容，而忽略了对情感反映方式、表现方式提出要求。近年来，学习和借鉴了布卢姆情感目标分类理论后，对这一方面有了弥补。许多实践工作者和理论工作者合作，构建出有特色的，简便实用的情感目标分类体系。比如：山东省大面积提高教学质量课题组构建的情感目标分类体系，把某一内容情感分为“接受”、“偏好”、“信奉”、“适应”四个主类，每一类又分成三个大类；上海语文教学目标研究小组提出的情感目标包含两个部分：一是伴随学生学习出现的情感表现和学生在学习中必备的情感品质；二是教材中固有的情意因素。他们把学习中的情感反应分类“注重”、“接受”、“反应”等三个水平；辽宁省阜新市提出了一个包括三个序列、六个模块、十八个水平层次的情感教育目标分类体系。 （二）情感教育的评价 与认知教育一样，情感教育也必须通过评价来检验教育的效果。由于教育价值观、评价观的偏颇，还由于情感教育目标本身的不确定性和情感评价工具和技术的缺乏，因而情感教育的评价还相当幼稚与不足。一般常用的方法是观察法、谈话法、问卷法、自陈量表达、投射测验法、情境测查法等。对幼儿来说，由于其情感较外露，少掩饰，因而较多用自然观察法和情境观察法。评价的内容项目、等第标准都依据情感分类目标。 五、国内外情感教育模式及幼儿情感教育操作 （一）国内主要情感教育模式 １、 情知教学模式 该模式提出学习过程的内在运行有两个不同的过程，一是感觉一思想一知识智慧过程，二是感受一情绪一意志、性格过程，它们同是教育的目标，同是学习的基础，两者的发展是互为条件，互相促进的。因而这两个过程应统一于教学活动之中，以收到相得益彰之效果。 ２、 情境教学模式 这是指运用教师的语言、情感、教学内容以至课堂气氛，造成一个广阔的心理场，作用于儿童，从而促使其主动积极投入学习活动，达到整体和谐之目的。 ３、 爱的系列教育 它是以爱国主义为核心的情感教育。该模式的具体操作特征是：通过调研掌握各年龄儿童在爱的情感方面的发展水平，根据他们的心理特点，精心设计系列化的教育活动，对爱的能力进行分步操练。 ４、 审美建构模式 该模式确认艺术教育不仅能增强学生的艺术素质，而且能促进学生的全面素质提高。具体做法是以艺术教育为核心，构建审美教育体系，按照美的规律，
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