幼：老师，今天我们想画画。
师：你们想画什么呢？
幼：你喜欢什么呀？
师：我最爱的就是机器人！（播放一小段精彩视频和一张图片）
幼（惊呼）：这很难呀，我们是小孩！
师：小孩怎么了？据我所知你们可比我会画。要不试试？
（十几分钟后，一个个活灵活现的机器人在纸上出现了。）
师:你们不是说不会画、很难吗？
幼（哈哈大笑）：你不是说试试吗？哪知道真的能行！
师：你们可真行！
——来自一位教师的“陪伴日记”
2022年9月，上海市教育委员会教学研究室举行了“基于儿童立场的教育支持——2021上海市幼儿园中青年教师教学比赛（一等奖教师）展示活动”，邀请21位一等奖获得者进行展示交流，呈现他们在教学设计、现场低结构活动、现场集体教学活动以及答辩过程中的专业思考与行动。活动中，教师们展现了较强的儿童意识，对儿童的尊重、信任、欣赏和满足，充分说明了他们对儿童的认识已从“笼统的、宽泛的，书面的”走向了“有能力、有个性、有差异的”。
上海市教育委员会教学研究室副主任谭轶斌认为，基于儿童立场的教育支持，并非一个概念或口号，而是“落在老师的举手投足之间”“落在老师对每一个孩子的鼓励、支持和关切中”；它也不是掠夺式地开发儿童大脑，而是“真正把握儿童的认知规律，充分尊重、理解、呵护儿童的探究兴趣以及学习方式”；它更不是“牵”着孩子的眼睛往前跑，而是“更多地发现不同的孩子，把他们的试错都看作极佳的教育契机，让他们在大自然里、在阳光下甚至在风雨中自由玩耍”。“基于儿童立场的教育支持”更体现了上海学前教育对幼儿发展优先的价值追求，促进教师在保育教育的实践中不断提升思考力和行动力，最终成为具有课程领导力的反思性实践者。
本期，我们撷取部分优秀教师的展示内容以及专家的精彩点评，挖掘教师从思想力到行动力的转变过程，凸显有价值的观点和做法，以推动广大学前教育工作者学习和借鉴。
谈谈“基于儿童立场的教育支持”
上海市教育委员会教学研究室 徐则民
近几年，为了深入贯彻中共中央、国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，以及中共上海市委、上海市人民政府《关于推进学前教育改革规范发展的实施意见》的精神要求，我们努力“建立良好师幼关系，合理安排幼儿一日生活，为幼儿提供均衡的营养，保证充足的睡眠和适宜的锻炼，传授基本的文明礼仪”“培育婴幼儿良好的卫生、生活、行为习惯和自我保护能力”“坚持以游戏为基本活动，珍视游戏活动的独特价值，保护他们的好奇心和学习兴趣，促进婴幼儿快乐健康成长”，为实现学前教育高质量发展作出努力。
然而，我们也面临着进一步“遵循婴幼儿身心发展规律，树立科学保教理念，尊重个体差异，促进每一个婴幼儿全面且富有个性地成长”的挑战。我们发现，很多教师随着年龄增长，逐渐“遗忘”童年，加上成人与儿童在解决问题时本身存在不同思维方式，因而尽管思想上接受“坚守儿童立场”，可一旦投入具体工作，依然习惯用成人的标准来制约儿童；在设计与实施教学活动时，缺乏“对象意识”，很少直面儿童的兴趣需求，更不习惯思考当前儿童的发展水平，往往是凭借经验来确定“教什么”和“怎么教”，导致活动缺乏针对性与有效性。
为此，我们在2021年上海市幼儿园中青年教师教学评选活动中提出“基于儿童立场的教育支持”主题，旨在鼓励教师在对目标、内容、教学与评价作整体性思考的同时，强化“儿童意识”，努力站在最有利于儿童生命成长的立场上，尊重、接纳儿童的个体差异，让课程，尤其是课程实施来承载和呼应每一个儿童成长的张力与诉求，思考“我的孩子在哪里”“我要带孩子到哪里去”“我将如何带他们去那里”“我又如何证明孩子去了那里”，以此助推更多“有意义的教育”发生，培养具有学前教育核心竞争力的创新型教师。
一、确保在园每一日“像孩子一样学习与发展”
坚守儿童立场，强调面对的是一个个鲜活的生命个体，他们不仅需要基本的生存保障，更需要拥有“幸福童年”的成长过程。为此，教师要践行“一日生活皆课程”“幼儿园以游戏为基本活动”理念，认识每一个寻常时段都渗透教育、蕴含契机。教师还需要不断丰富课程资源、拓展幼儿课程经历，才能更充分地关照每一个鲜活而旺盛的生命力。坚守儿童立场，也强调切实关注儿童经验的连贯性, 树立托幼、幼小衔接意识，并立足每一个儿童的兴趣需要、学习方式、成长速率，为其主动、自信、快乐成长提供支持。
坚守儿童立场，推动教师在把握发展目标与儿童之间，不再围绕一个目标不断鞭策儿童攀登，不再将教师的“教” 和儿童的“学”仅限于一个个预设的集体教学活动或小集体活动，而是不断超越对“儿童应该学习什么”的先入为主的期望，倾力专注于他们正在学习的东西，并将他们视为自我发展和学习的积极参与者。
二、低结构活动中的“儿童立场”与“教育支持”
低结构活动是学前教育区别于中小学教育的重要的教学组织形式。它强调教师要创设能使儿童感受关爱和支持的良好环境，通过多种材料的提供，激发儿童游戏、学习的需要，促使每一个儿童在行动上、思想上和表达上保持生动性和独特性。
在近几年的低结构活动实践中，越来越多的教师尝试最大限度地信任儿童、 鼓励儿童在属于自己的学习过程、成长经历中主动发展；着力在确保时长、 频次、活动空间的前提下，用足“没有门槛”的资源，支持儿童投入到游戏与探索活动中，实现从“我想让你这样玩”到“我想看你怎么玩”的蜕变。若要期望在低结构活动中实现“基于儿童立场的教育支持”，教师亟待提升“观察倾听—分析识别”能力。观察倾听，是指充满好奇地研究儿童、探秘儿童世界，并带着专业的眼光，结合儿童在不同活动中的典型表现（情绪状态、语言、动作等）实施更加准确、全面的分析，这是落实针对性教育支持的基础，也是教师“面向每一个”的开始。
低结构活动也挑战教师即时回应、延后支持等能力。尤其是在低结构活动后的分享交流中，教师不仅要认真倾听儿童的讲述、接纳他们的表达，更要在产生学习问题时，及时捕捉教育契机、聚焦儿童的真实问题。也就是说，教师能否在培养儿童良好倾听习惯的同时，发挥“话语调度”作用，引发儿童的积极讨论，进而迸发智慧火花，与教师的教育机智有着密切的联系。
三、集体教学活动中的“儿童立场”与“教育支持”
教学，是教师的“教”和学生的“学”所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。
在面向 3～6岁幼儿的集体教学活动、2～3 岁幼儿的小集体活动，以及 0～3岁婴幼儿的亲子活动中实现“基于儿童立场的教育支持”，需要教师在教学目标制订过程中立足儿童原有的发展水平及学习需求，确立适度的挑战内容，这是教师寻找儿童可能的“最近发展区”的关键。强调“基于儿童立场的教育支持”，必将引导教师站在儿童发展的角度，反问“我当下制订的目标，究竟能在儿童的已有经验上挑战多少”，琢磨“我精选的内容确实是儿童当下必要经历的吗？确实是儿童终身学习必备的知识与能力、情感与态度吗”，推敲“这样的内容用怎样的方式进行更高效”，衡量“所设计的环节是否具有逻辑关系”“怎样的过程能支持儿童通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式获得更多的直接经验”。即便是活动结束，仍需深度思考“儿童的实然状态是否切实证明他们到达了目标彼岸”。
在面向 3～6岁幼儿的集体教学活动、2～3岁幼儿的小集体活动，以及 0～3岁婴幼儿的亲子活动中，教师尊重儿童个体差异也至关重要。我们不主张将集体教学的活动目标当成“唯一标准”来监测儿童是否达标，我们期望看到教师睿智地促进每一个儿童在其原有水平上获得发展。
四、反思性实践有助于教师实施有意义的教与学
反思性实践是定期回顾并进行思考的行为，思考那些近期发生在自己和他人身上的事情，以及这些事情背后的含义。这些反思揭示了我们自己以及他人的经 历，为未来的行动奠定了基础。
反思性实践特别注重“询问过程”，因为“询问过程”可以让我们注意到实践中被忽略的对过去经历的理解。反思性实践有助于教师在各类活动结束后，以目标为依据，不断思考这一成长阶段中儿童的发展特点；敦促教师对儿童的活动兴趣、参与程度、情绪情感以及所获得的学习经验等进行分析，并由此衡量活动的实际效果；鼓励教师对实施过程中内容适切度、师幼互动质量等进行深度思考与及时调整。
反思性实践可以落实到每一天，甚至每一个活动中，有助于教师养成自觉思考的习惯。如果教师能时常结合活动中儿童的“实然状态”思考“他们是否有独立思考的空间”“他们是否专注于自己的活动”“他们是否获得了与主题有关的经验”等问题，不断重复着“从问题出发—寻找影响因素—实施价值判断—形成改进方案”的过程，就抓住了在园一日活动实施质量持续提升的核心，这也是实现“基于儿童立场的教育支持”的关键。
上海市幼儿园中青年教师教学评选为积极参与课程改革的中青年教师提供了“借梯登高、借船出海”的展示平台，也能充分体现近四年学前教育教学改革的成果，更有助于深入思考教学中发现的问题，探索学前教育保教质量提升的有效策略，为促进教师专业水平不断提升，成为“相信儿童是有能力和自信的学习者和沟通者”的专业工作者奠定基础。未来，我们将以“幼儿发展优先”为实践原则，成就儿童的整体发展、主动发展、差异发展，全力以赴地做好持续的研究与改革。
闵行区浦江镇第三幼儿园
刘 琴：学习从孩子的视角看教育
孩子有着千面的个性、万面的想法，从孩子的视角看教育——不急于否定他们不着边际的愿望，不阻止他们天马行空的想象，不抹灭他们童言无忌的表达，耐心地倾听、思考并与之积极互动，我们就会收获意想不到的成长。
◆从“我觉得”到“你觉得”
何谓“儿童视角”？是基于教师主观臆想的孩子所需？还是与孩子真实内心世界产生的思想共鸣？这是我一直纠结的问题。
“我觉得孩子一定喜欢粉粉的颜色”“我觉得这里应加个醒目的标志”“我觉得……”开学前，我和搭班老师精心布置墙面环境，期盼会受到孩子们的喜爱。但事实却令我们失望——开学第一天，没有一个孩子将视线聚焦到墙面上。
“你觉得教室环境应该怎么布置？”询问孩子们后，我收到了很多有意思的回答：“我想开一个‘恐龙化石’展览会”“在墙上粘贴我们用自然物创作的作品，邀请大家一起欣赏”“做一个‘蛋宝宝的家’，一起探索蛋宝宝是怎么孵出小鸡的”……于是，我减少了华而不实的装饰，增加大量“留白”，支持孩子动手将这些想法融入环境，让班级环境变成孩子所需所想的样子。
从“我觉得”到“你觉得”，在与孩子的互动中，我逐渐明白“我觉得”的“儿童视角”仅仅是我从书本上了解到的儿童年龄特点、需求和兴趣，多了主观臆断，少了发现和观察。然而，真正的儿童视角是——从孩子的兴趣点出发，发现孩子真实的内心需要，并把游戏、学习和判断的主动权交给孩子。
◆从“教师预设”到“孩子生成”
“从孩子的视角看教育”，不仅促使我要转变教育理念，更要不断反思并调整自身的教育行为，让孩子成为学习的主人。
设计“了不起的中国人”活动时，我最先设想通过中国古代四大发明引出从古至今我国科技领域涌现出的英雄人物，但在实施中发现“科学技术”离孩子的生活较远，难以引发他们的共鸣。一天，听到孩子们正在讨论“奥运会”，言语中自然流露对奥运冠军的称赞。受此启发，我以“奥运冠军”和孩子们展开“了不起的中国人”的讨论。“除了奥运冠军，每一个勇于挑战自己的人都很了不起”“航天员、快递员、医生都是了不起的人”“我们也想成为了不起的人”……于是，基于理解，孩子们生成了很多有趣的活动内容——“掉女孩杠”芦玉菲的故事、寻找身边“了不起的人”、争当“叠被子冠军”，用自己的方式探究和阐释对“了不起的中国人”的理解。
把活动的主动权交给孩子，让他们自主探索、思考、发现，才能让教育回归孩子的真实需求。
◆从“跑得更快”到“走得更远”
我常思考，教师应该如何支持孩子？是应着眼于当下，还是要放眼未来？
一天户外活动时突然下起了雨，我慌忙跑向教室，不料重重地摔了一跤。“如果慢一点，或许就不会摔倒。”在医院包扎伤口时，我懊悔不已。反观自己的教育实践，我也常急切地想要把答案告诉孩子，甚至看到孩子“慢下来”时，就会催促他们“快一点”。但冷静下来一想，“跑得快”或许能获得“立竿见影”的成效，“走得远”才能让孩子看到更多的“风景”。显然，后者对于孩子长远发展的价值更大。
在一次户外游戏分享中，我展示了两个男孩用不同方法制作的大炮。“这个大炮的履带为什么可以转动？”“这个炮筒是怎么固定的？”“大炮里面是用什么方法支撑的？”以往，我一定会请大炮的制作者给大家答疑解惑，但这次我鼓励孩子尝试亲自动手寻找答案。在设计图纸、测量、寻找材料和工具、制作的过程中，孩子们逐步获得了科学测量、选择材料、组装等能力。
没有了教师的“直接帮助”，孩子的探究或许会变得“漫长”，却能从中不断汲取成长的能量，让自己走得更稳、更远。
从孩子的视角看教育，就是要关照孩子真实的问题和需求，关注孩子自主学习的过程，并面向他们长远的发展要求。只有这样，我们才能更好地了解孩子，并促成他们更好的发展。
长宁区愚园路第一幼儿园
陈璐：追随孩子的脚步
2021年10月，我参加了上海市幼儿园中青年教师教学评选活动。比赛前夕，我做出了一个大胆的选择——摈弃一个“完美”的、精心打磨的活动，尝试开展以孩子在探究过程中的共同经历为出发点、共性问题为落脚点的集体教学活动“地下花店的畅想”。在旁人看来，这无疑是一个“高风险”的决定。而我认为，孩子是鲜活的、独一无二的个体，无论何时何地，都应追随孩子的脚步向前走。
◆契合孩子的需要
备赛阶段，我设计了集体教学活动“探秘城市地下”，制作教具、反复试教、优化环节,试图在不同场景的拼图游戏中，引领孩子理解城市地下丰富的构造、感知城市建设的智慧。
与此同时，孩子们正在开展关于“城市地下”的探究活动，他们的经验、问题随着每天的探究不断发生变化——乘坐地铁，感受地下交通的便捷；参观地下商圈，体会城市对地下空间的利用；采访幼儿园门口挖路的工人叔叔，知晓地下电缆的秘密；查阅书籍和网络，拓展对地下水、动植物等地下生态的了解……这意味着，那个经过反复酝酿的成熟活动，已无法与孩子当前的经验吻合。
因此，在距离比赛不到一周的时候，我决定根据孩子的探究进展重新设计活动。“地下小花店”是孩子们萌发的有趣的想法，他们将人类与动植物和谐共生的理念融入花店，这份心意值得保护、传递；在地下花店种花的创意，凸显了全班孩子共同探究的问题“地下没有阳光怎么办”，解决问题的经验对各组的探究都有推动价值；查阅资料时发现，恰巧有一群科学家也在尝试建造世界上第一座“地下公园”，孩子们的想法与科学家的研究不谋而合。
基于此，我选择了“地下小花店”设计中的“困境”作为活动素材,以激发孩子们天马行空的想象。显然，时间的紧迫，使这个活动无法试教，也无法复制，更无法追求比赛现场的“精致无暇”，但它符合孩子当下的兴趣，满足孩子进一步探究的需要。活动中，孩子们能提升与拓展已有经验，在帮助同伴解决困难的过程中大胆畅想和表达，更好地激发创造家乡美好未来的情感。
◆相信孩子的力量
2021年5月，大班孩子开启了一场关于“毕业季”的探究之旅。畅畅和洋洋萌发了“拍摄属于自己毕业照”的想法。他们将不得不面临一系列问题：请谁来拍→拍什么→小伙伴想在哪、跟谁拍→照片怎么布置……是否该引导他们去寻找更容易成功的探究内容？我的决定依然是：相信孩子的力量，追随孩子的脚步往前走。
首先，赋予情感支撑。畅畅和洋洋是两个性格内敛的孩子，他们鼓起勇气请我帮忙拍摄邀请摄影志愿者的视频，并发布在家长互动平台上。当有家长主动报名时，我赶紧将喜讯告诉他们，这对他们来说是莫大的鼓舞。拍摄当天，我也提前与家长志愿者沟通，请他配合孩子、多多鼓励。计划的顺利执行使两个孩子获得了成功的体验，也更积极地投入到后续的探究中。
其次，给予适切帮助。在征集心仪的个人照拍摄地点时，畅畅和洋洋给每个伙伴发了一张手工纸，请他们画下自己的选择。但当两个孩子拿到25张不同内容的手工纸后却犯了难——怎么统计？他俩分工，一个念学号和地点，另一个誊写，但只是把同伴的所有想法写在同一张纸上。我问道：“重复的地点需要再写一遍吗？”这个问题显然提醒了他们，两人调整了方法，用记录表完成了初步统计。
最后，学会适当等待。进入“小组照”报名统计阶段时，我告诉自己“等一等”。让我欣喜的是，两人不但内化了先前的经验，还进行了巧妙的迁移——在墙上张贴报名表，请想在一起拍照的孩子在同一个框内签名，省略了二次统计的步骤。他们还在每个相框上画上同伴的专属记号，外貌特征、喜欢的事物、特长……毕业之际的同窗情谊，点点滴滴流淌在一个个小小的相框里。相信孩子的力量，往往会收获惊喜。
追随孩子的脚步，使我看到一个个充满个性、拥有独特想法的个体。唯有真正顺应每个孩子的发展需要、信任每个孩子的成长可能，才能有目的、有意义地提供适当的专业支撑。
宝山区区直机关幼儿园
张 杰：让游戏场成为孩子成长的“助推器”
儿童立场有着丰富的内涵，但核心是如何看待儿童和对待儿童。教师应努力发现每一个孩子独特的成长需求，基于他们的兴趣需要和发展水平给予支持，促进每个孩子全面且富有个性地成长。在游戏场中，孩子会遇到各种困难与挑战，而这正是孩子成长的“助推器”，他们有能力用自己的方法去应对和解决。
◆尊重和信任，实现孩子的自我成长
在一次大班滚筒游戏中，孩子们玩了几次后，不再满足于滚筒本身，而是对物体与物体之间的连接产生了好奇，开始运用材料组合搭建装置。游戏过程就是孩子不断探索和学习的过程，所以我并未急于干涉，选择了静观其变。于是出现了：从把滚筒推到轮胎上保持平衡的单个滚筒装置游戏，到接连失败的滚筒连接木板桥装置，再到根据自己的计划书边看图纸边和同伴合作搭建双滚筒连接装置。孩子们的游戏玩法不断升级，内容越来越丰富。
在这一过程中，我体悟到相信孩子不应只是在游戏的开始阶段，而应贯穿活动始终。尤其在孩子遇到困难时，更要把发现问题的机会还给孩子。当教师充分尊重孩子在游戏中的想法，相信孩子有能力面对和解决问题时，就能让孩子在支持性的氛围下从试错中学习，实现自我成长。
◆辨析和支持，推动孩子的深度学习
“轮胎多米诺”游戏开展一段时间后，我观察到孩子们在探索“从斜坡上滚轮胎并击倒更多目标”的方法，反复尝试多次后终于成功了。然而，孩子们的成功存在偶然性，他们并未真正掌握击倒目标的方法。在分享环节，我通过“为什么你们要从斜坡上滚轮胎”这一关键问题引发讨论，促进孩子的深入思考，从而发现斜坡、速度和力之间的关系。当孩子们发现“斜坡坡度越大，滚下来的速度就越快”时，我立刻追问“为什么”，让孩子思考背后的道理，感受事物之间的关系。最后，通过发散性问题“击中轮胎还可能和什么有关系”，引发孩子对后续游戏继续展开探究。在之后的游戏中，孩子们探索出了更多新玩法，如“纸牌多米诺”“积木多米诺”，甚至还设计出有四条岔路的多米诺，思维与游戏水平不断提升。
实践中，我梳理了“六问法”，经常自问：孩子在做什么？兴趣在哪里？在关注什么？想解决的问题是什么？遇到了什么样的困难？当下最需要的支持是什么？在每一次自问中，我努力辨析、捕捉孩子探究中的学习生长点，分析孩子的游戏行为，并适时与孩子共同梳理经验，不断推动孩子的深度学习。
◆赋能和激活，激发孩子的无限潜能
“我骑来的车能不能像老师一样停在幼儿园”“我也想有个停车场”……孩子们的心愿引发了我的思考：何不在幼儿园建一个属于孩子的停车场？于是，我为孩子们开辟了一块停车场区域。但很快他们便发现了问题，如车辆乱停、拿取无序、无人管理等。为此，我组织了一次集体讨论，孩子们有的提出可以增加安全员管理车辆停放；有的提出可以为停车场设计相关的标识，方便自己和同伴；有的提出希望有更大的空间停车。之后，他们根据自己的想法设计了停车场草图和停车位，并在校门口张贴海报，广而告之自己的停车场。最终，孩子们决定轮流当安全管理员，有序地摆放自行车，还为车辆贴上了车主名牌和停车编号。
在游戏中，我欣喜地看到了孩子自主学习的内驱力，也看到了他们在思考中“质疑与改变”“思考与实践”的良好状态。可见，挖掘孩子和环境互动的多种可能性，提供多种实践机会，真正赋能孩子的需要与发展，才能拓展孩子的经历。
通过游戏，孩子会主动建构并积累各种各样的经验，教师要做的就是用心观察和识别，为孩子提供适合生长的土壤和条件，不断激发孩子的发展潜能，让孩子在游戏场中尽情享受、快乐成长。
普陀区豪园幼儿园
陈文璐：在顺应、对话、欣赏中支持孩子自主探究——以“两只小乌龟”探究活动为例
当孩子自主探索世界时，教师应该做些什么？思考这一问题时，我的脑海中出现了三个词语：顺应、对话、欣赏。面对孩子的自主探究，我们不应为他们“规划”轨迹，只需追随他们，和他们一起感受、体验、发现，这就是最好的支持。
◆顺应：呵护孩子的探究兴趣
“它们好小，好可爱呀！”几个大班孩子认真地观察着已毕业的哥哥姐姐留给他们的礼物——两只小乌龟。“听说小乌龟是哥哥姐姐亲自用蛋宝宝孵出来的。”朵朵的话激发了大家的探究兴趣，孩子们期待地看着我：“陈老师，我们可以孵小乌龟吗？”喜爱动物是孩子的天性，如果让他们亲自参与生命诞生的过程并为此付出努力，一定是一件非常有意义的事情。我决定满足孩子的愿望，一起经历小乌龟的孵化过程。
回顾之前孵小乌龟的经历——由于整个探究过程比较漫长和不可预测的孵化失败，孩子们的探究热情逐渐消散，这一次如何维系孩子们的探究兴趣？我一方面邀请上一届大班哥哥姐姐介绍孵化经验以及孵化过程的神奇之处，激发孩子内在的好奇心和责任感；另一方面增加蛋的数量以提高孵化成功概率，并采用连续拍摄视频的方式，完整记录小乌龟孵化的全过程，让孩子“亲历”孵化现场。在分享、持续观察中，孩子们耐心地观察着乌龟蛋的变化，终于迎来3只小乌龟破壳而出……
当选择顺应孩子“孵小乌龟”的愿望时，我开始基于以往的经历反思如何为孩子提供适切的支持，并最终通过搭建经验分享、观察体验等平台，让他们对探究过程始终充满好奇和热情。
◆对话：促使孩子转换探究思路
为了避免让孩子的探究“异化”成教师的探究，我始终与孩子保持平等的关系，在对话中帮助他们转换思路，以突破探究瓶颈，实现进一步的发展。
“每一只小乌龟都长得差不多，怎么区分它们？”孩子们望着刚出生的3只小乌龟，产生新问题。他们试着给小乌龟们贴上不同的标签，但小乌龟爬来爬去，不一会儿就把标签蹭掉了。我组织孩子们围绕“如何区分小乌龟”想办法。从孩子们的发言中我发现，他们普遍认为乌龟都长得一样，应通过“增加外部特征”加以区分，并未关注到小乌龟在外形上的细微差异。“小乌龟真的长得一模一样吗？”在我的提示下，孩子们认真地观察了每一只小乌龟，逐渐发现“区别”——“这只最小”“这只比较活泼”“这只的尾巴好小”……
“对话”不是把答案告知孩子，而是基于孩子的认知现状，启发他们突破思维局限，换一个角度看问题，让自主探究得以顺利、有意义地进行下去。
◆欣赏：发现孩子探究中的“精彩”
每个孩子都有自己的发展节律和特点，我始终以欣赏的眼光理解和发现他们探究中的“精彩”。
有了“区分小乌龟”的初步经验，孩子们自发地分成几个小组，分别对小乌龟体型、花纹、性格等方面的差异进行更为细致的探究。有的小组用尺子给每只乌龟测量“身高”，记录下数据；有的小组查看每一只乌龟肚甲上的花纹，并画下来；有的小组认真观察乌龟的进餐和活动表现，分析它们的性格特点……渐渐地，孩子们发现了3只小乌龟更多的“不同”，同时也亲历了某些区分方法的“失灵”——原本最小的乌龟长成了最大的。
在与小乌龟相处的一整年里，孩子们还陆续生成很多有趣的探究活动：研究每只小乌龟的饮食习惯，记录每只小乌龟的食物喜好；为不幸夭折的小乌龟举办了一次特别的葬礼；面临毕业时，举办了一场“移交仪式”，将小乌龟留给了中班的弟弟妹妹们，因为“曾经哥哥姐姐也把小乌龟留给了我们”……
我一直努力让自己站在孩子的角度，顺应他们的需求，通过对话帮助他们转换探究思路，以欣赏的眼光看待他们的发现，并提供必要的支持，让孩子的探究有意义地延续下去。
（头像照片）
松江区荣乐幼儿园 戎 伦：
坦然面对“问题” 持续推动孩子发展
做见习教师的第一年，带教师傅曾问我：“为什么你们班的孩子一遇到问题就喜欢找老师吗？”于是，我便留意观察这个问题，并反思自己的实践：如何多给孩子一些自主尝试解决问题的机会？怎样从孩子的问题出发实施活动？
◆将“问题”视为教育契机
面对问题，我是直接帮助孩子解决，还是选择退后、给予他们机会？我想这个问题涉及到对于孩子发展价值的不同认识：是关注当下，帮助孩子快速扫除学习障碍，还是将问题视为教育契机，支持孩子在问题解决中学习各种能力，为其后续发展做准备？
临近放假，几个孩子听到保育老师们讨论“哪些物品需要打包让孩子带回去”后，发出感慨“保育老师好辛苦，为什么物品整理要让保育老师来完成？我们可以做些什么呢？”为此，孩子们商议后决定“放寒假前一天，大家一起参与整理物品的活动”。孩子们自主选择内容、制订计划、讨论方法、准备工具，出色地完成任务。活动结束后，他们还自发地聚在一起聊活动中的体会、分享经验，并讨论“哪些地方可以做得更好”。不知不觉中，孩子们给自己的问题找到了答案，也从中学会了物品整理、自我管理等本领，并获得了成就感。
面对孩子的问题，我们不要急于解答，应该给予孩子自主探究的机会，引导他们用自己的方式寻求解决问题的方法，让“问题”成为推动孩子发展的教育契机。
◆解读孩子的问题
我从孩子感兴趣的话题、遇到的困境中捕捉教育契机，但仍常自问：我是否真正解读了孩子的问题？
在“超级斑鸠乐园”活动中，有孩子提出：“为什么斑鸠的眼睛在晚上一会儿黑一会儿白？”于是，我和孩子们一起展开调查，并且通过观看视频找到了答案：动物眼睛上有反光膜，当光线照到眼睛时会产生反射。但是，当项目结束后，我和孩子们一起“复盘”，再次聊到这个问题时，几乎所有的孩子都对结论毫无印象。“明明我和孩子们一起解决了问题，为什么他们一点印象也没有？”
在看过贺蓉老师的《在理解幼儿中探寻生成课程的路径》一文后，我意识到，当听到孩子的问题时，我的第一反应往往是“如何帮助孩子解决问题”，主观地把一些架构好的方式和方法给到孩子，让他们顺着我的思路探究问题，而没有试着去解读孩子的问题。
之后，每次遇到孩子的问题，我会先与他们展开对话，询问“你们对于这个问题是如何思考的”“想怎样验证自己的猜测”“你们希望获得哪些帮助”，先解读孩子的“问题”，再给予相应的支持。
◆基于孩子发展特点给予支持
我常不断叩问自己：“活动内容是孩子喜欢的吗？”“每一个活动环节是孩子必须经历的吗？”“教学方法是否符合班级孩子的发展水平？”
在大班阅读活动“我们一定有办法”中，我围绕孩子们感兴趣的问题——“如何让松鼠偷吃不到鸟食”，引导他们分小组讨论和探究，但直到活动结束，各小组都没有得出相对一致的答案。通过与孩子对话、视频“复盘”，我发现问题的成因：小组成员间“你说你的，我说我的”，一股脑把自己的想法写到记录纸上，负责介绍的孩子看不清记录，说不出结论。
“与小组讨论相比，是否有更适合的方式？”我结合班级孩子擅长角色表演的特点，将“小组讨论”改为“分角色对话”，引导他们自选感兴趣的角色，然后结合自己的阅读经验进行自主表达。在表演中，孩子们有序生动地展开探究并出色的回答了问题。显然，我们要基于孩子的发展特点提供有针对性的支持——适合的，才是最好的。
在一日活动中，孩子会遇到很多问题，我们应该将其作为发展的契机，解读孩子的问题，并提供适切的支持，让“问题”持续推动孩子的发展。
杨浦区本溪路幼儿园
徐婧：用孩子的眼睛看世界，用孩子的方式做事情
对于儿童立场，我的理解是：用孩子的眼睛看世界、用孩子的方式做事情。我经常提醒自己：往孩子的身边挪一挪，在他的位置上感受一下；往孩子的高度蹲一蹲，顺着他的视线张望一下，“审时度势”后用孩子的方式一同行动。
◆“感同身受”的情景设置
小班的时候，我以图画书《大家挤一挤》为素材开展过一次集体学习活动。在孩子的视角中，故事里挤满了动物朋友的红色列车的场景充满情谊，令他们羡慕。于是，我在教室里创设了一辆红色列车，上面挤满了刚刚熟络起来的小六班孩子，大家一起热热闹闹地去过节，温暖而安心。
到了中班，在“幼儿园里朋友多”的主题活动中，记忆中的红色列车再次引发孩子们热议：“我们的红色列车呢？”“中六班的红色列车可以继续开吗？”我理解孩子的红色列车情结，它承载的是孩子们的美好回忆和朋友之间的情感。我想继续在红色列车的情景中，以一次集体学习活动为起点，基于“大家挤一挤，在一起”的热闹，开启关于集体、谦让、互助的“大家让一让，来帮你”的情感体验之旅，指导语也从“挤一挤”向“让一让”过渡，顺应并给予了中班孩子集体意识养成的时机。这样，一个孩子“感同身受”的情景——“中六班的红色列车”在教室里再次开动起来……
◆“好玩可玩”的材料创新
我们知道，孩子学习的效率与学习时的情绪、情感息息相关。如何在孩子喜欢的情景中为他们的情感体验寻找到现实的依托？“挤一挤”的情感体验借助了“俄罗斯方块”的游戏规则，给了小班孩子在空间感知中发展逻辑思维的经历，而在“让一让”的活动中，中国民间益智游戏“华容道”与情景的链接使中班孩子的空间思维面临着更大的挑战。如何将有一定难度的思维游戏，用中班孩子可以接受并且做得到的方式进行呈现？
结合情景，“华容道”成了红色列车中的“座位”。我统一了原本不同大小、不同形状的图形，使孩子在活动中只需面临空间方位的挑战，适宜中班孩子的发展水平。车厢里仅留有一个“空位子”，为“挤一挤、让一让”的情感体验提供了操作可能。活动中，从无目的的操作玩耍到有情景、情感走向的操作玩耍，孩子们在不知不觉中既感受了游戏规则又感知了空间变化。
具像化（幼儿形象）的滑块呈现、简易化（动一动、挤一挤、让一让）的“操作口诀”和阶梯化的操作过程，使原本不太容易的“华容道”变得好玩且可玩。在不知不觉中，当理性的操作玩耍被感性的浓郁情趣所沉浸时，孩子的情感与思维便在相互碰撞的双向奔赴中润物无声地生长着。
◆“顺势而为”的过程互动
活动中的个别操作，能让我们看见每一个孩子的发展和兴趣所在，也是我们提供教育支持的真实依据。
在这次活动中，让我印象深刻的是“让自己下车”的情景，其他孩子或靠自己，或在朋友的帮助下纷纷“下车”，小杜依然在车厢里打转。眼看时间将至，他焦急地挤着，我没有提供帮助。共同的操作时间结束后，小杜发出了需要大家一起帮忙的信号。伙伴的一个小提示就能触发小杜的思维，使他豁然开朗，这就是集体所给予个体的启发和力量。在我心里，孩子空间思维的发展固然重要，但感受“共同面对”的情谊更重要。
于是，我抓住机会，请所有的孩子起立——“回头看看刚刚车厢里给你提供帮助的朋友们，叫出他们的名字，并道一声‘谢谢’”。立刻，教室里响起了一片由衷的呼唤，气氛瞬间热烈。也许孩子致谢的对象会有遗漏，但当他努力地搜寻记忆中那一个个朋友时，情感的涟漪一定会荡漾开来……
用孩子的眼睛看世界，让我更能理解孩子的现实需求、引导孩子的发展可能；用孩子的方式做事情，让我更能守护孩子的真情实感、共享孩子的成长体验。
嘉定区菊园幼儿园
郁 琼：在信任与支持中遇见不一样的儿童
“基于儿童立场的教育支持”倡导教师在尊重、信任、理解与支持中，助力每一个孩子的成长。站在“儿童立场”复盘已有教育教学经历与经验，既是反思的依据，又是目标与初心。以下以“我们的城市”主题实施为例，分享我如何在信任与支持中遇见不一样的儿童。
◆在开放和自主中，遇见不一样的儿童
大班“我们的城市”主题开展前，我们组织孩子展开集体讨论，发现孩子想要探究的、了解的内容不一样：有的想要了解建筑，有的想要探究地下世界，有的想做未来城市设计师，有的想探索宇宙中是否有城市……一个个行动小组开启了各自的探究之路。在探究过程中，我鼓励孩子自主选择研究内容、同伴、方式、场地和材料；用自己的方式提出奇思妙想、制订行动计划书、主动参与材料搜集、发起或主持小小讨论会、分享问题解决与学习经历等。
活动中，原以为以共同兴趣和问题自发聚在一起的孩子，在行动上也会有一致的表现，但我却发现了更多的“不一样”。比如，同样在“太空城市”里的4个孩子，2个男孩乐于动手创造，1个男孩爱查资料指挥别人，1个女孩更喜欢做助手。孩子们不一样的表现，体现出不同的发展特点与需求，教师给予的支持也应该不一样。为此，我为2个持续探究创造的男孩提供了分享交流的平台，满足其被肯定的需求；而每一次分享时，都不会忘记为那个小帮手点赞、认真剪贴胶带的女孩渐渐成为班里最受欢迎的“超级帮手”，满足其被尊重、接纳的需求；爱指挥别人的男孩则在ipad的支持下，创造了小记者的新玩法，满足了热爱创造与交往的需求。
开放和自主，让我看到、理解孩子不同的发展需求，推动每个孩子经历属于自己的成长过程，绽放自己的精彩。
◆在尊重与陪伴中，遇见主动学习的儿童
在“我们的城市”主题推进时，正值嘉定区针对“老城区堵车问题”征询市民意见，孩子们提出可以建造高架路来解决堵车问题。在我的鼓励下，建构区里搭高架的行动开始了。一周后，高架桥搭建区却变成了玩车区，原本用来辅助做桥墩的罐子成了孩子们高架路上试运行的汽车……他们自发地进行比赛，看谁的罐子车跑得快、谁的罐子车不会掉下去。滚动的“汽车”让高架桥更加生动有趣，一场孩子发起的主动探究开始了，这远比教师设计好的活动更有趣、好玩。如何让好玩得以持续、怎样才能玩出智慧？我在耐心等待中寻找着介入的契机。
探究罐子车的过程中，孩子们提出了很多问题，而“怎样让罐子车在斜坡上停住、倒退”的问题是他们近阶段很想探究，却又难以实现的。当探究遭遇瓶颈、问题变为共性难题时，就是为他们搭建支架的时机。一次集体探究活动应运而生。
活动中，我和孩子们一起梳理了他们的“已知”，即罐子车在斜坡上加速、减速的各种方法；接着，根据问题墙上的“想知”，即罐子车如何在斜坡上倒退、停住，来引发集体思考；然后，利用一个“粘着一条弹珠的罐子车”来挑战他们的“能知”，即探究发现罐子车在弹珠作用下能够改变运动的方向，并尝试探究出让罐子车变得“听话”的方法。最后，孩子们提出“怎样才能让罐子车听话地转弯、悬浮甚至飞行”，并带着新的挑战回到了低结构活动中。低结构活动满足了孩子的兴趣和创造性玩法，而高结构活动承载的是孩子共性问题与瓶颈问题的突破，让孩子的探究兴趣与主动学习得以延伸。
尊重与陪伴，让我看到孩子的需求、听到孩子的心声、了解孩子的想法，在“相信”的过程中见证每个孩子属于自己的成长步伐。
黄浦区思南路幼儿园
梁晓瑛：为个别化学习活动后的分享交流做好准备
分享交流是我和孩子之间、孩子和孩子之间互相倾听、充分表达，实现情感共鸣、经验共建的机会。相较高结构的集体学习活动来说，个别化学习活动的目标更宽泛、更长远、更隐性、幼儿的活动过程更为自主，这些特点决定了教师的支持和调整充满了“变数”。为了更好地进行个别化学习活动后的分享交流，我会提前做好这样的“准备”。
◆师幼共用的“留言本”，支持孩子共建课程
在个别化学习活动开始前，我为每个孩子准备了一张空白的记录纸，鼓励孩子们在活动结束后记录“玩”的过程，并在集体中表达自己的想法。同时，我也为自己准备了一张空白的记录表，用画正字的方式记录一周内孩子对材料的操作频率，及时、清晰地了解孩子的喜好。
当我把孩子的记录纸和我的记录表进行对照时，发现孩子的真实感受与我观察后所得出的结论有不小的差异。为此，我设计了一本大大的“留言本”，里面既有我发布的“新玩具推荐”，也有孩子们记录的反馈，我和孩子们约定：1.记录试玩新玩具的感受；2.谈谈对玩具进行改造和设计的想法。这样做，有助于我更客观地回应孩子的想法和诉求，将之纳入后续活动设计与优化中，和孩子一起共建课程内容。
◆随手可记的“便签条”，助力分享激起共鸣
在个别化学习活动中，孩子操作的时候教师在干什么？我用“便签条”随手记录我所观察到的和感受到的。
比如，记“不同”——对于同一份个别化学习材料，孩子的不同操作方式；
记“变化”——孩子的行为和他的计划之间的差异；记“持续性操作行为”——孩子一段时间内持续操作一种材料，关注其每一次操作行为等。
对于记录好的“便签条”，我通常会贴在以下这些地方：1.个别化学习材料旁——同一份材料的记录就直接贴在该材料所在的橱柜侧面，能随时看见孩子对它的兴趣度（参与度、操作频次）、专注度（持续时长）、操作行为、预期目标达成度等；2.孩子的作品旁——便于教师理解孩子个性化的表达方式、拓展孩子的思维空间；3.整本便签条的背后——对于孩子独特学习兴趣和学习方式的记录，撕下后会贴在整本便签条的背后，方便后续回看和整理。
当然，“便签条”究竟放在哪里还是应该由“怎么用”来决定，它支持教师全面客观地分析孩子，为班本化实施课程提供依据，帮助我更精准地捕捉到孩子的经验、习惯、能力等发展情况，融入分享交流的话题中，引发孩子的共情，实现孩子群体间的同频共振。
◆不同形式的“分享台”，实现同伴经验共享
为什么要进行分享交流？同伴经验的分享和交流还可以有哪些形式？
随着对“基于儿童立场”的理解的不断深入，我有了新的感悟：个别化学习活动后的集中交流只是实现孩子之间、师幼之间经验分享的形式之一，在一日生活中，我为孩子创设了各种分享的机会，提供不同形式的“分享台”。
比如“小实验发现墙”，孩子在这里展示自己的实验结果，每个人既是经验的提供者，也是信息的接收者，想法和创意都会被尊重；直观的照片架，支持孩子将自己拍摄的作品照片一一呈现；鼓励孩子共同创作的作品展示台，每个人的创意都能被尊重、被欣赏；引导孩子不断创编、将故事越变越长的故事盒子……
不同形式的“分享台”让分享交流不止步于个别化学习活动之后，满足了每一个孩子表达表现的需要，支持孩子更好地理解同伴、学习同伴，从孩子的真实体验中寻找促进后续能力发展的契机。
在和孩子们相处的每一天里，我都会坚持做三件事：给每一个孩子充分表达表现的机会；与班级其他保教人员聊聊发生在每个孩子身上的事；记录一件孩子让我“受挫”或教会我的事。这样的习惯成为了我的专业自觉，使我对“基于儿童立场”有了更深的思考和理解。
浦东新区蒲公英幼儿园
周文妍：搭建属于孩子的成长空间
儿童的成长需要良好的环境，在班级环境的创设中，我努力尝试打造一个平等的、尊重的、去“权威”的环境，让孩子们拥有适宜的生活与学习体验，自在发展。
◆改变，从一张大桌子开始
我向幼儿园提出：希望教室里能有一张大桌子，大小约为“180 cm×80 cm×75cm”。我的提议引来了不少疑惑的声音：“幼儿园里的橱柜椅凳都是一样的配置”“这个改变会涉及一笔不小的费用”……可是，为什么要全都一样呢？我想打破原来多个区域隔断的格局，扩大孩子的活动空间，使教室成为“和孩子没有距离且有用的环境”。试想，孩子们如家人般围桌而坐，唠唠“家常”、结伴探索，定会身心愉悦。它的价值一定远大于这笔“不小的费用”。
幸运的是，幼儿园支持了我的想法。大桌子上每天都“长满”了孩子，他们围坐在一起，一边做自己喜欢的事情，一边交流着，氛围融洽温馨。这张大桌子，让孩子们真切、充分地感受着自己作为班级主人的身份。而我也由此捕捉到了一个个新的幼儿发展契机。
◆“书房”里的记录板
班级里的阅读区被孩子们称为他们的“书房”。一次，孩子们在“书房”阅读时，发现有两本书同是关于科学家屠呦呦的故事。“这是她小的时候”“这本书里也有她小的时候”——孩子们把两本书凑到一起比较，自发地开启主题阅读。
这场景启发了我：在阅读区提供充足的图书就够了吗？对于这些已有一定阅读水平的孩子，我们还能提供怎样的支持？如何推动他们在阅读中有更多的分析、思考？我在区域中放置了两块记录板，用来分别记录两本书中的阅读发现。一段时间后，孩子们发现两本书中既有相互印证的内容，也有相互补充的内容，从不同视角，用不同的方式叙述人物，让他们更完整地认识了屠呦呦。在此基础上，我组织了一次集体阅读活动，让孩子们“夸夸屠呦呦”，同时还要在书中找到“夸”的依据，也就是有理有据地评价。孩子们用“两块记录板”完成了从独立阅读到集体阅读的链接。
这次的经历让我从“想给你们最好的”转变为“看到你们需要的”，体验到“环境应更好地为课程服务，更有效地支持幼儿的主动学习、主动探究”。
◆“看不见”的环境
有的环境是“看不见”的——那是我和孩子们共同营造的班级氛围，是我们的默契。班级墙面上抒发见解的小人儿让我看到了孩子们稚嫩的观点，游戏故事让我看到了他们每一天的所爱、所惑，观察记录本我读到了他们的兴趣点……这些都是我静心了解每一个孩子的另一个渠道。慢慢地，我对他们有越来越敏锐的感知。
闹闹是个自尊心极强又敏感的孩子。一次，她和朋友们玩多米诺骨牌，我也兴致勃勃地加入游戏，向他们建议了一种新玩法：“试试加入一个小椅子，让骨牌由高处跌落，推动下面的骨牌。”“我们不想这样！”闹闹想也不想地拒绝了。但其他孩子被这个建议吸引，纷纷尝试新玩法，惊喜不断。闹闹却沉默着，直到午睡时依然迟迟不进卧室。好强的她不容易接受别人的建议，但接受了建议的同伴却经历了一场有趣的游戏。
这是个契机，让她发现“有时也可以试试别人的建议”，但我并没有顺势“找她聊聊”，因为这道理她已然明白了，她的心里自然是别扭的，或许还有些后悔。我飞快地剥开一个橘子，一半塞进闹闹的手里，悄悄说：“嘘，你一半，我一半，吃完去睡觉咯！”闹闹迅速背过身去吃完了橘子，走向了午睡房。“别被其他小朋友闻到味道啦！”我又补上一句。“噢！”闹闹笑着捂住嘴，蹑手蹑脚地走进睡房，心满意足地睡着了。
每个孩子都是独特的。个性化的教育应当允许他们有自己的节奏，有不同的成长路径。作为教师，我们可以做的，除了引导，还有尊重和理解。几片橘子瓣儿，在那一刻让我和闹闹有了共同的秘密。从那以后，闹闹不再满身是刺，开始尝试接受别人的一些建议。
在对环境创设的摸索中，我改变的不仅是环境，更是我的教育理念和做法。用心探寻儿童的“秘密”和教育的真谛，关照每一个与我相遇的孩子，给他们公平的爱和专业的支持，方能不辜负孩子的一声“老师”。
徐汇区紫薇实验幼儿园
何之瑾：顺应托班孩子需求，创设适切的生活环境
作为一名托班教师，我一直在思考：3岁前的婴幼儿是按照“自己的大纲”学习的，若想处理好顺应发展和推动发展的关系，那么既要站在儿童立场，顺应孩子的天性和需求，又要把握教育规律，创设适切的生活环境，推动托班孩子的身心健康发展。
◆顺应情感需求，创设有安全感的生活环境
托班孩子的身心是稚嫩而柔弱的，需要养育者给予特别的呵护和照料。有安全感的环境是托班孩子健康成长的基础，而熟悉的环境、熟悉的物品以及半封闭的私密空间等，都有助于孩子放松身心，获得安全感。
开学初，我创设了宽敞整洁、色彩温馨、家庭化的用餐环境，原以为会受到孩子的欢迎，可没想到孩子们并不喜欢。原来，餐厅和教室隔着一条窄小的走廊，当孩子知道要离开教室去对面餐厅吃点心时，就表现出焦虑和抗拒。这是由于托班孩子对当前所在的教室已经有了初步的熟悉感，而当他们要到另一个陌生的环境时，灯光、色彩、空间格局的变化会让他们感到害怕。
为此，我将点心环节搬回教室，和娃娃家场景相结合。熟悉的教室环境、温馨的娃娃家和全家福照片更贴近孩子的心理需要，提升孩子在吃点心时的安全感与亲近感。但仍有个别孩子对陌生的餐具表现出不愿意尝试的态度，我又建议家长把孩子在家使用的饮水工具带到幼儿园，并提供多种孩子熟悉的餐具，给予个性化的支持，引发孩子参与点心环节的兴趣和主动性。
◆顺应发展需求，创设家园一致的生活环境
家园一致的生活环境，能有效形成教育合力，促进孩子更好地发展。开学前，我们会通过家访、问卷调查等形式，了解孩子在家的生活环境和生活习惯，并在开学后为每个孩子建立小档案，记录适应期孩子在园生活和游戏情况。
在入园前的问卷调查中，我了解到了小樱桃由于个子较小，在家里如厕时都是成人抱上马桶。开学初，我观察到小樱桃每次上厕所前都会紧张，想要寻求成人的帮助。刚开始，我们把她抱上小马桶，等她如厕好再抱下来。几天下来，小樱桃对上厕所这件事有了抵触心理。为了支持像小樱桃这样的“小不点”，我们根据她和小马桶的身高差定制了一个小矮凳，鼓励小樱桃上厕所前自己摆放小矮凳。同时，把小樱桃自己上厕所的点滴进步分享给家长，并建议家长在家中创设同样的环境，共同帮助小樱桃独立如厕。家庭与幼儿园生活环境的一致性和连贯性，营造了让孩子“自己来”的成长氛围，顺应了孩子的发展需求。
◆顺应个性化需求，创设人人可尝试的生活环境
托班孩子的成熟时间有先后，发展速度也有很大差异。在日常生活中，要为不同发展速度的孩子搭建阶梯，创设能够鼓励并且利于托班孩子人人可尝试的生活环境，满足每个孩子都希望获得良好体验的需求。
以玩具整理为例，为鼓励每个孩子都能根据自身兴趣，选择收纳方式并主动参与其中，我做了两点尝试。一是材料摆放“一目了然”，即在摆放玩具时尽可能地将材料完全呈现在孩子面前，材料筐可以选择低矮、敞口宽的，且放置的位置要不影响孩子行进的路线。二是提供多种收纳方式，吸引更多孩子参与，如提供大小适宜、不遮挡视线、有把手的收纳筐，方便孩子自己独立拿取；在纸箱上系上绳子或在底部添加轮子，游戏结束时方便孩子拖拉运送；提供娃娃车等让孩子具有情感共鸣的材料，让孩子以不同方式摆放不同材质的玩具，支持每个孩子根据自己的喜好选择收纳方式。
站在儿童立场思考问题，就是要顺应孩子的天性，尊重孩子身心发展的规律，接纳孩子的个体差异，让他们在丰富的、适宜的环境中实现自然发展。
陈佳慧（浦东新区东方幼儿园）：
每个儿童都是独特的，他们对世界有着自己的理解，有着“一百种语言”的表达。教师在与儿童互动时，要努力做到“关注所有儿童，关注儿童所有”，尊重儿童的发展逻辑和个体差异，发现完整的儿童，助力每个儿童健康、快乐成长。
陈俊汶（松江区松江大学城幼儿园）：
从孩子来到这个世界的那一天起，就在不断探索与感受着这美丽的世界，不断地建构自己的世界。每一个孩子都需要教师的细心观察与了解，在他的成长节奏中给予适时的支持与引导，让他的生活中充满爱、温暖与期待。
陈祎珺（虹口区新港幼儿园）：
坚守儿童立场，首先要做到三个尊重。一是尊重孩子的生活，关注他们每天真实的课程经历，基于孩子当下的需要实施教育教学；二是尊重孩子所需的环境，给孩子充分的时间和空间自主规划和改造环境；三是尊重孩子的游戏，敬畏孩子的游戏精神，并为孩子参与各类决策提供支持。
金蓉蓉（宋庆龄幼儿园）：
基于儿童立场的教育支持，即为教育过程中尊重与要求的和谐统一。当然，尊重绝不是无条件地迁就，更不是盲从、迎合、随意拔高儿童的地位，那反而是对儿童最大的不尊重。要从未来长远的角度来思考儿童所需的核心素养，以儿童乐于接纳的方式传递给他们。
秦 燕（嘉定新城实验幼儿园）：
站稳儿童立场，就要努力看见每个孩子——看见他们的特点、爱好、兴趣、潜能、需求；相信每个孩子——相信他们有主动发展的能力；提供个性化支持——尊重每个孩子的性格特质，使其成为独一无二的自己，实现高质量发展。
邵 栏（长宁实验幼儿园）：
两岁孩子以稚嫩的身心状态进入幼儿园，开启新的生活旅程。作为同行者的教师，要营造让孩子感受到安全与友好的人际环境，搭建让孩子获得丰富经历且愉悦的成长阶梯，以温暖照护、真诚回应和积极支持。
奚尤旎（黄浦区早期教育与指导中心）：
一个好的支持者，不仅要关注游戏中孩子的“能”与“不能”，更要为理解而观察、为支持而观察。在面对0～3岁婴幼儿及其家长时，我会注重更“退”一步去观察，发现孩子不同的闪光点；更“慢”一点去支持，包容孩子不同的行为表现。
许 敏（宝山区红星幼儿园）：
相比游戏初期热情如火、四处奔走观察孩子的我，现在的我多了一份持续观察的定力；相比游戏初期瞻前顾后、焦虑不安的我，现在的我更多了一份对孩子能力的信任；相比游戏初期爱“引导”孩子方向的我，现在的我更多追随孩子的脚步……基于儿童立场的教育支持，我想就是如此吧！
张 雯（黄浦区荷花池幼儿园）：
在我看来，立足“儿童立场”要求教师做到“三能”——能看到、能想到、能支持。“能看到”，就是要发现到每一个孩子的特点和需求；“能想到”，就是要立足专业视角，更好地观察和分析孩子；“能支持”，则需要教师不断提升自身专业能力，从而更好地支持孩子的发展。
（备注：以上按照姓氏拼音首字母排列）
专家点评
从儿童的视角展开教育思考与实践
华东师范大学教育学部 黄 瑾
在此次“评优”活动中，我切身感受到上海在追求学前教育高质量过程中的坚实步伐，也看到了一批坚守儿童立场、有专业素养和发展潜力的优秀中青年教师。聆听了他们的分享之后，我有三点体会。
第一，他们用实际行动诠释了何谓“儿童立场”，以及基于儿童立场的教育支持。他们都相信，儿童是充满好奇、自信和能动的强大的主动的学习者，提出要“用儿童的眼睛看世界，用儿童的方式做事情”，这是他们对“儿童立场”最朴素的理解和认识。我认为，“儿童发展优先”就是要更多地看到儿童的个性。这些教师在设计与实施活动时都努力关照儿童的个体差异，以儿童的优势和能力为起点，创造一个强大的、友好的、有益的学习环境，促进每一位儿童的发展。
第二，他们的实践体现了游戏真正进入了幼儿园课程。教育部出台的《幼儿园保育教育质量评估指南》对“游戏”有了明确的要求，成为提升保教质量的抓手。“拓展和提升儿童在游戏中的经验，将教育寓于游戏与生活之中”，这是对幼儿园课程最好的诠释。从各位教师的活动中，我不仅看到了“真游戏”——儿童自己充分表达的、自发的、自由的游戏，也看到了“好游戏”——把教育的育人价值渗透到游戏中，确立了游戏作为幼儿园课程中心的地位。
第三，他们的成长引发“如何成为优秀的教师”的思考。在追求学前教育高质量发展的道路上，教师是非常关键的要素。优秀的教师应该具有一些重要的专业品性：首先，要爱学习，既要向儿童学习，走近儿童，发现不一样的儿童和儿童的精彩，又要向同行学习，相互汲取经验；其次，要爱思考，教师职业的本质是一种创造性劳动，教师应抱着自我突破、自我怀疑的态度不断思考和反思，努力成为创造性、变革性的教师。
教师的专业性体现在“心”上
上海市教育委员会教学研究室 王 菁
“评优”给每一位专注于实践和反思的教师——无论是从事3～6岁幼儿教育还是0～3岁托育服务的教师，无论是来自示范性幼儿园还是普通幼儿园的教师，都提供了平等的专业“出彩”的机会。在此过程中，我对教师的专业性有了一些感悟。
教师的专业性首先应体现在对教育初心的坚守。每一位教师的专业成长离不开团队的支持和自身的努力，但更重要的是他们始终保持着对教育的热爱。其次，体现在充满蕴藏专业智慧的爱心。教师应在把握、尊重和理解儿童年龄特点的基础上，给予必要的支持，促使他们在思考中实现自主发展。再者，体现在拥有强烈的好奇心。观察是教师必备的专业能力，也是准确识别和回应儿童的基础，好奇心能推动教师从儿童的具体行为细节中深入探究背后的原因，以更准确地给予儿童支持。最后，体现在保持探索心。要成为一位专业的教师，必须进行持续的探索——要不断观察与分析儿童一日活动中的寻常时刻，才能从容地面对活动中的每一个儿童。
我相信，拥有以上五颗“心”的教师在自觉追问、自主优化的过程中，一定会在专业上实现更好、更快的发展。
实现师幼共成长
上海市教育委员会教学研究室 贺 蓉
获奖教师的分享展现了学前教育更为丰满的过程和真实场景，也让我从中获得非常多的启发。
“眼里有儿童，心中有目标”，是这些教师作为儿童教育引领者和指导者，在实践中积累和发展出的有关“儿童立场”的朴素的教育理论。他们不断用这样的理论优化教育活动，带给儿童有意义的学习经历，同时也向我们展现了自己与儿童自如相处、与儿童“共舞”的状态——愿意沉下心来去体验儿童在一日活动中是如何学习和生活的，并不断思考怎样的活动更适合儿童。
我从这些教师和儿童相处的状态中看到了规划和架构儿童成长时空的意识和自省的能力，这是决定他们成为优秀教育者的一种潜在格局。当然，他们的成长绝对不是一帆风顺的，也会遇到非常多的困难、磨砺、纠结和痛苦。但是，在与儿童自然、幸福的相处时光中，他们获得了源源不断的生长力，支持他们一步一步实现更好的发展。
对于这些教师来说，“一等奖”只是一个小小的里程碑，也为他们锚定了新的发展起点。我期待看到他们能够一直享受做幼儿教师的幸福，希望他们在与儿童的“共舞”中实现共同成长。
个性化地回应课程均衡生长和儿童全面发展的要求
杨浦区新跃幼稚园 何 洁
我曾作为参赛者参与上海市幼儿园中青年教师教学评选活动，也担任了两届的评委，从中既亲身体验了该活动对教师专业发展的重要意义，也看到了其中的变化——评优导向更明确，评优理念更明晰。今年的主题“基于儿童立场的教育支持”，不仅是参赛教师关注的焦点，更是整个上海学前教育行动的标杆。从各位教师的分享中，我有两点感悟。
一是每一个教师用以个性化的方式回应“儿童视角”。优秀教师是没有刻板模式的，有的怀揣中国心，根植民族魂；有的赋予特殊儿童享受同等机会；有的将儿童视为权利主体，鼓励儿童参与到活动评价中；有的认真观察记录、定期复盘整理；有的利用自己的特长，激发儿童产生持续的好奇和探究愿望……他们都在做“好教师”的过程中成为更好的自己。
二是幼儿园课程的均衡生长和儿童的全面发展。在为期近一个月的“评优”活动中，我看到了不同类型的活动，有游戏、运动、生活、学习，深刻感受到当下幼儿园课程均衡发展、课程质量全面提升的总体发展态势。虽然，各位教师基于各自不同的幼儿园课程背景，聚焦某一类或某一个活动，以不同的切入点实施活动，但活动背后都蕴含着对儿童丰富成长经历和体验、儿童发展的共同关注。
“儿童立场”在不断指引教师深切关注儿童的已有经验，和儿童一起去感受生活和学习中的美好，用个性化的方式给予他们必要的支持，以更好地落实幼儿园课程均衡发展和儿童全面发展的目标。
编辑：王嘉颖
