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指向教师专业发展的幼儿园教师评价内容

时间: 2015-9-30 作者: 胡惠闵 单位:华东师范大学课程与教学研究所 来源:《幼儿教育》2010年第6期

  评价内容是评价方案的核心,它直接表明评价什么或不评价什么。从这个意义上说,幼儿园教师的评价内容是否科学合理,直接关系到有关评价方案的成败,也会影响到幼儿园教师评价的实施。本文尝试讨论教师专业发展背景下的幼儿园教师评价内容建构问题。

  一、奖惩性教师评价仍然存在

  19世纪末20世纪初,“教师评价”的概念首次出现。起初,由于受早期管理思想以及科学管理理论的影响,人们不约而同地选择并运用奖惩性教师评价方式。

  奖惩性教师评价方式是一种自上而下的评价方式,它根据既定的评价标准,对教师的表现进行评判,并依据评判结果,对教师作出相应的加薪减薪、晋级降级及续聘解聘等决定。这一评价模式基于以下三个理论假设:学校教育的质量主要靠解聘不称职的教师来得到保证;在可预见的时间内,这些不称职的教师很难将自己的专业水平提高到预期的程度;教师专业成长的动力主要来自外部压力。奖惩性教师评价采用的评价策略主要有三种:一是等级评定。这是指根据不同的等级标准,通过评价将教师分为不同的等级。这类等级评定通常涉及很多门类,每一门类又有从高到低的等级之分。等级评定既可由行政管理者实施,也可由教师群体、学生群体或教师个体实施。等级评定最大的优点在于所花代价小,比如,行政管理者只需花一天时间就可以巡视多个课堂,把收集到的信息与他们原先对教师的认识结合起来,就可以对教师作出相应的等级评定。二是系统观察。这是指根据事先设计的观察方案及其指标,对教师的课堂教学进行观察,这种观察建立在方案基础之上,并且这种方案是可以根据设计者提出的观察指标与等级程度的变化而变化的。系统观察是否有效,前提是所设计的观察指标是否反映了课堂教学活动的本质,是否有益于提升教学质量。三是学习者的测验成绩。这是指把教学后对学习者所作的测验成绩作为评价教师教学水平的一个标准,即根据学生的各种测验成绩来对教师的教学水平进行评价。这类评价能使教和学的双方都明确可以做什么、不能做什么,但容易导致很多教师“为测验而教”。

  这三种评价策略在现行的我国幼儿园教师评价活动中都可以看到。

  二、发属性教师评价渐成潮流

  随着教育评价理论的不断发展,人们开始对教师评价进行深入思考:教师评价的目的主要是为了绩效管理还是促进教师专业发展?教师评价的功能主要是甄别、选拔还是促进共同进步?教师评价的内容应该注重结果还是注重过程?随着人们对这些问题认识的不断深入,教师评价开始进入转型时期。

  发展性教师评价发端于20世纪80年代的英国,它是指通过制订明确合理的评价内容和评价标准,对教师的现状与发展作出判断或诊断,从而有效促进教师发展的活动过程,这一过程强调教师在评价中的主体地位,体现教师发展的个体差异。

  发展性教师评价作为一种新型的教师评价模式呈现出以下基本特征:管理者注重教师未来发展;强调教师评价的真实性和准确性;注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值;实施同事之间的教师评价;给评价者和评价对象配对,促进评价对象的未来发展;发挥全体教师的积极性;提高全体教师的参与意识和积极性;建立多方面的交流渠道;制订评价者和评价对象都认可的评价计划,由评价双方共同承担实施发展目标的职责。发展性教师评价传达出一个强烈的信号:评价应关注教师的自主发展。因此,发展性教师评价在实施时要求做到民主确定评价者、与奖惩脱钩、为教师提供改进的机会和支持,以此构建和谐的组织文化。

  从评价内容上来看,发展性教师评价更加关注教师的专业素质及其体现,例如美国的一些学者或专业机构所制订的有关教师评价的方案(见表1)。从表中呈现的美国某些学者或专业机构制订的有关幼儿园教师评价方案中的内容来看,他们大多关注教师的专业素质及其表现,评价内容包括学科知识和儿童发展知识、课程统整与多样化及其教学技能、专业伦理等方面。我们从中也不难发现,虽然不同的评价组织或个人对幼儿园教师评价内容的认识有所差异,但也有相对比较集中的指向。

  从评价程序上来说,发展性教师评价特别强调评价者与被评价者双方的沟通与交流,这种沟通与交流贯穿在确定评价方案、收集评价信息、判断评价结果等各个评价环节中。在发展性教师评价过程中,评价者更多的是担任诊断者、教练员,而非鉴定者、裁判员。

  表1 美国幼儿园教师评价方案中的内容

  随着发展性教师评价理论的不断深入人心,英国、美国等国家开始尝试把奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度合二为一,以试图克服单一的发展性教师评价制度的缺憾。从而出现了奖惩性教师评价和发展性教师评价并存、交替的局面。两种评价制度合二为一的模式得到了不少学者的肯定,正如一位学者所说,“应当说,教师评价的这两个方面都很重要,它们都能对一个单位的发展作出有意义的贡献。”

  三、关于指向教师专业发展的幼儿园教师评价内容的思考

  20世纪80年代以来,我国幼儿园教师评价内容的建构或以教师工作要求为核心,或以教师职责为重点,或以教师素质为要素,主要包括以下方面:基本状况,比如教师的学历、专业、年龄等,这是对幼儿园教师一般情况的评价;保教能力,主要包括是否热爱幼儿、是否具有教育目标意识、能否做到保教结合等;工作情况,主要包括制订计划、保健护理、活动组织、游戏指导、环境创设、家长工作等方面的情况;自我提高,主要包括专业学习、教科研情况、经验总结、言行修养等内容。这样的幼儿园教师评价内容基本上是对教师管理要求的总和。近年来,随着教师专业发展思想的提出,有关教师评价内容如何反映教师专业发展要求,如何合乎国家有关法律法规和基础教育改革发展要求,成为幼儿园教育评价研究领域普遍受人关注的问题。与此同时,幼儿园教师评价内容如何充分体现专业工作的特殊性也很受关注。因此,笔者认为,幼儿园教师评价内容应包括常规性、专业性和发展性三个层次。

  1.常规性层次

  常规性评价内容主要指向教师职业共同性、普遍性的行为,是维护群体正常秩序、保证组织有序运行必须遵循的基本要求。从教师职业的性质出发,幼儿园教师常规性层次的评价内容主要体现在服从安排、遵章守纪和工作负荷三个方面。

  幼儿园教师到园工作,要服从组织的安排,并接受相应的职责要求;要遵守幼儿园制定的各项规章制度,特别是有关安全和卫生保健的制度,以及与履行职责相关的规章制度;要承担相应的工作量,达到幼儿园规定的工作量要求。

  2.专业性层次

  专业性层次着重反映幼儿园教师职业的本质特征,它是区别幼儿园教师与中小学教师或其他职业的评价内容,也是幼儿园教师评价的重点。

  关于幼儿园教师专业特征的主要表现,国内外已有一些研究成果。1972年美国“提前开端计划”在全国范围内成立了幼儿发展协会培训机构,专门对早期教育教师进行资格培训。幼儿发展协会提出,一名合格的早期教育教师必须掌握如下六种技能:(1)营造安全、健康的氛围。(2)促进幼儿生理和智力的发展。(3)帮助幼儿形成积极的自我概念、增强个体的力量。(4)提高儿童在群体中积极交往的能力。(5)促进家庭和托幼机构在儿童养育实践和对儿童期望等方面的最佳合作。(6)履行与早期教育方案相关的职责。

  1987年成立的美国国家专业教学标准理事会(National Board for Professional Teaching Standards)制定了早期教育教师标准。这个标准包括以下内容:(1)理解幼儿。(2)促进幼儿的发展与学习。(3)具备有关整合课程的知识。(4)能运用多种教学策略促进幼儿有意义的学习。(5)评估。(6)反思实践。(7)建立家庭合作关系。(8)建立职业合作关系。围绕上述八项标准,该理事会还制定了具体的知识和技能要求。美国幼儿发展协会以及国家专业教学标准理事会提出的幼儿园教师六种技能和八项标准,反映了幼儿园教师所应具备的专业要求,从某种程度上也揭示了这一职业的专业特征:具有促进幼儿发展的意识与能力、具备从事幼儿园教养工作的专业知识与技能、关注自身的不断学习与发展等。

  根据《幼儿园教育指导纲要(试行)》以及其他政策法规和有关幼儿园教师的研究成果,我国幼儿园教师在专业性层次上的评价内容可以概括为活动的设计与实施、游戏的指导与帮助、幼儿发展的观察与研究、教育环境的规划与创设、家园联系的建立与开展等五个方面。

  (1)活动的设计与实施:了解教与学以及幼儿发展的知识;掌握适宜幼儿发展的、与主题相关的课程内容以及具体课程内容领域的专业标准;制定建立在本班幼儿实际基础上的教育计划和教育活动目标;活动设计与活动过程中关注幼儿的生活经验;按幼儿一日生活作息时间组织各类活动;为幼儿提供多种学习材料,引导幼儿与学习材料产生积极的作用,为幼儿提供充分运用感官进行实践活动的机会;注重激发幼儿参与活动的兴趣以及主动参与活动的热情等。

  (2)游戏的指导与帮助:创设游戏环境,如预先经验的准备、保证幼儿的游戏时间、提供空间和材料等;观察游戏过程,如确定观察目的、选择观察要点等;支持游戏进展,如提供材料、提供语言支持等。

  (3)幼儿发展的观察与研究:解读幼儿在活动中的行为与表现,运用合适的教学方法和策略,开展教学及评估工作(做幼儿行为的观察记录、做示范、与幼儿谈话等);在活动中随机捕捉幼儿通过动作、表情或语言等传达的信息,并能对其作出判断与反应;有计划地观察幼儿,了解幼儿个体发展的状况以及个体差异,了解幼儿个体发展的独特性;及时回应幼儿的需要;根据观察结果对教育活动设计与实施及时作出相应的调整。

  (4)教育环境的规划与创设:根据保教目标创设安全的、富有儿童情趣的教育环境;引导幼儿参与环境创设;利用自然、社会及幼儿园环境对幼儿进行教育。

  (5)家园联系的建立与开展:重视家长在教育中的作用,了解与家长配合的方法;有与家长沟通和联系的能力,为家庭教育提供必要的支持和帮助;定期家访、召开家长会和开放半日活动。

  3.发展性层次

  20世纪80年代以后,世界各国进入了新一轮教育改革时期,很多欧美国家先后提出了通过教师专业发展来实现教育改革理想、提高教育质量、促进儿童发展的思想,教师专业发展逐渐成为各国关注的重要议题。教师专业发展要求教师通过各种专业途径和方法,促使自身在专业知识、专业技能和专业情感等方面的不断完善。根据教师专业发展的基本思想,幼儿园教师评价在发展性层次上的评价内容主要包括发展规划、学习反思、交流合作三个方面。

  (1)发展规划。发展规划的评价内容主要包括教师是否具有自主发展意识,是否了解自身发展的长处与问题,是否有对自身专业发展的设想并有相应的手段或措施等内容。

  (2)学习反思。这是教师专业发展的核心。这方面的评价内容包括教师是否关心幼儿教育的专业信息,是否有专业学习的习惯,是否具有发现问题、分析问题、解决问题的意识与能力,是否能根据“设计—实施—评价—修改设计—再次实施—重新评价”顺序开展教育教学活动,是否了解教育实践研究的一般方法,是否经历了制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程等。

  (3)交流合作。这方面的评价内容主要包括教师是否参加了各类教育研究活动,是否具有交流分享的意识,是否乐意接受同事的合理化建议等。

 


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