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基于CDA培训方案的非学前教育专业教师职业能力发展现状调查与分析

时间: 2014-12-31 作者: 陈莉 单位:松江区教师进修学院 

  摘要:根据CDA培训方案,本研究采用了《非学前教育专业教师职业能力现状调查问卷》对S区的92名非学前教育专业教师进行了调查。结果发现,该区非学前教育专业教师的职业能力总体水平较高,但各方面具体的职业能力发展参差不齐,其中“职业发展能力”最强,“机构管理能力”最差;非学前教育专业教师的教龄、职称及其原所学专业对职业能力的整体水平有显著影响,职业能力水平随教龄的增长和职称的晋升逐步提升,而具有教育学、艺术学等学科背景的教师在职业能力发展上具有显著优势。

  一、 问题的提出

  CDA(Child Development Associate)培训是美国为提高从事“提前开端计划”教育方案的幼儿教师专业水平所制定的专业培训方案。 它围绕全美幼教协会(NAEYC)对早期教育专业人员所提出的六大职业标准——“建立和维持一个安全、健康的学习环境”、“提高幼儿的身体和智力水平”、“支持幼儿社会性和情绪情感的发展并提供积极的指导”、“与家庭建立积极有效的关系”、“确保制定并实施一个适合于儿童需要的活动计划”、“促进专业化的持续发展”开展培训,并由此衍生出13个培训重点内容。在培训之初,每一位申请成为儿童发展助理(CDA)的学员和培训师依照《教师技能测查表》通过自我评估和培训师的观察评估等方式确定该学员目前已经掌握的教学技能,并以评估结果为依据设计具体的培训方案;培训过程中,再使用《教师技能测查表》进行培训质量评估并对合格学员颁发专业学位和资格认证书。如今,CDA培训已成为美国目前最具代表性的优质幼儿教师职业培训项目之一,对美国幼儿教师专业水平的提高产生了重要影响。 早期儿童专业认证委员会(the Council for early childhood professional recognition)也将该培训与早期教育专业人员的资格认证逐步整合。 CDA培训的成功经验对我国幼教人才的培养和幼儿教师的专业成长,发展和完善我国幼儿教师资格认证,提高我国早期教育的质量具有一定的启示意义。

  近年来,我国由于出生人口剧增导致的入园困难普遍存在,特别是在特大城市的人口导入区该现象尤为严重,这无疑对幼儿教师的需求量提出了更高的要求;然而,随着幼儿师范教育结构由三级向二级的快速转型,幼儿教师的培养力度却在大幅缩水。据统计,2013年上海市新增幼儿教师人数为1632人,而同年上海各高等院校学前教育专业毕业生数量未及1100人,500多个幼教岗位的缺口意味着除了通过从外省市招聘学前专业毕业生外,大量的非学前教育专业的本专科毕业生正纷纷进入幼儿教师队伍。有研究显示,2008年-2011年全国各类幼儿园教职工中学前教育专业毕业生占教师总数的比例分别为53.66%、53.6%、51.63%、44.7%,可见幼儿园教师专业不对口的现象日趋严重。 他们的加入虽然缓解了幼儿园教师紧缺的燃眉之急,但却使得幼儿园教师的群体“生态”发生了较大的变化,给幼儿教师的职后培训带来了新的挑战。如何根据非学前教育专业毕业的幼儿教师们(以下简称“非专”幼师)的职业能力现状和实际需求开展针对性的职后教育,是值得政府相关部门、各区职后培训部门、用人单位深入研究的问题。本研究以上海市某人口导入区S区的“非专”幼师为研究对象,借鉴CDA培训的评估工具——《教师技能测查表》探讨这部分“非专”幼师们的职业能力现状,为区域内实施分层、系统、有效的教师培训提供依据,以促进不同层次、不同水平的幼儿教师得到均衡发展,进而保障区域内学前教育质量的稳步提升。

  二、 研究方法

  (一) 被试

  本研究随机选取了上海市S区28所公办幼儿园的100位“非专”幼师作为被试,发放问卷100份,实际回收问卷100份,问卷回收率100%,其中有效问卷92,问卷有效率92%。被试构成情况及原所学专业分布情况如表1和图1所示。

 


 

  (二)研究工具

  本研究主要借鉴了美国CDA培训中专门用来测查培训者和候选人的评估工具——《教师技能测查表》,该测查表是依据全美幼教协会(NAEYC)对早期教育专业人员所提出的六大职业能力标准而设计的,并由此衍生出13个关键能力领域以及能认证该领域水平的三个代表性指标。 通过修饰测查表中各项目的措辞,调整提问和回答方式以及添加问卷前言和被访者基本信息,最终形成本研究的调查工具——《非学前教育专业教师职业能力现状调查问卷》。该问卷包含除5项基本信息和39个测试项目,由被试按每个项目的描述与自己实际情况符合的程度作出评价,填写方式采用里克特5点量表,从“非常困难”到“完全胜任”,按1到5计分。经探索性因素分析检验发现,问卷数据的KMO值为0.892,Bartlett的球形检验近似卡方值为3701.140,在0.001水平上显著,且总解释率为76.2%;内部一致性信度检验结果显示,克隆巴赫α系数为0.976,说明该问卷具有较好的结构效度和较高的内部一致性信度。对回收的问卷,运用SPSS17.0软件进行数据处理与分析。

  三、 研究结果与分析

  (一) 幼儿教师职业能力结构

  据相关文献,全美幼教协会(NAEYC)六大职业标准涵盖了早期教育专业人士必须具备的六大职业能力,分别是“创设学习环境能力”、“教育教学能力”、“与幼儿互动交往能力”、“开展家长工作能力”、“机构管理能力”、“职业发展能力”。 从其分类方式来看,与行为主义(behaviorist approach)对教师职业能力的分类方法较为相似,即根据教师工作的若干任务确定其相应的职业能力。 六大职业能力与其衍生出的CDA培训的13个关键能力领域的关系具体表现为:“创设学习环境能力”衍生出 “维持安全的教室环境”、“维持健康的教室环境”、“建立一个学习的环境”3个关键能力领域;“教育教学能力”衍生出“促进身体技能的发展”、“促进认知技能的发展”、“促进交流技能的发展”、“促进创造性技能的发展”4个关键能力领域;“与幼儿互动交往能力”衍生出“建立一个积极的自我概念”、“促进社会技能的发展”、“提供指导”3个关键能力领域;“开展家长工作能力”主要表现为“促进家庭的参与” 关键能力领域;“机构管理能力”主要表现为“提供机构管理”关键能力领域;“职业发展能力”主要表现为“促进职业化”关键能力领域等。因此,本研究调查问卷中的39个题目分别为CDA培训中13个关键能力领域所包含的39个代表性指标,每3个题目得分的均值则代表各项关键能力的水平,并最终根据关键能力领域与六大职业标准之间的从属关系反映出“非专”幼儿教师六大职业能力水平及职业能力整体水平。

  (二) S区非学前教育专业幼儿教师职业能力现状

  根据本研究的量表设计,被试根据自己完成该项目的难易程度进行选择,非常困难的计1分,稍有困难的计2分,能够应付的计3分,基本胜任的计4分,完全胜任的计5分。 因此,各项目得分愈高,则说明教师自身感受到的专业能力愈高;反之,则愈低。经描述性统计分析显示(详见表2),S区“非专”幼师在“C12机构管理能力领域”的平均分最低(3.967)且未达到4分,其余12项CDA关键能力领域的得分均大于4分。

 

 


  根据CDA关键能力领域与六大职业标准之间的从属关系,进一步分析“非专”幼儿教师六大职业能力的总体水平,据描述性统计结果显示(详见表3):各职业能力得分由高到低依次为:职业发展能力、开展家长工作能力、创设学习环境能力、与幼儿互动交往能力、教育教学能力和机构管理能力。其中由“C12机构管理关键领域”所反映的机构管理能力是“非专”幼师6项职业能力中最弱的;其余5项的平均分均超过了4,说明“非专”幼师能基本胜任这些能力。从整体看来,该区“非专”幼师职业能力(M=4.352)处于中等偏上水平。

  为进一步了解“非专”幼师六大职业能力发展是否平衡,研究者采用了Friedman双向评秩方差检验,结果显示:卡方值为132.082,P值为0.000小于显著性水平0.001,可见六大职业能力发展极不平衡。将每两项能力要素的得分平均值进行配对样本t检验(Paired-Samples T Test),结果发现:六大职业能力中除“创设学习环境能力—与幼儿互动交往能力”、“创设学习环境能力—与开展家长工作能力”之间不存在显著性差异外,其余各职业能力两两之间均存在显著差异。其中,“与幼儿互动交往能力—开展家长工作能力”和“开展家长工作能力—职业发展能力”差异略小,即在显著性水平为0.05时,开展家长工作能力显著高于与幼儿互动交往能力(t=2.081),在显著性水平为0.01时,职业发展能力显著高于开展家长工作能力(t=2.891)。剩余各项能力之间均在 P<0.001时存在显著差异,具体表现为:创设学习环境的能力显著高于教育教学能力和机构管理能力(t=5.702,t=7.839);教育教学能力显著高于机构管理能力(t=5.909);与幼儿互动交往能力显著高于教育教学能力和机构管理能力(t=4.520,t=7.932);开展家长工作能力显著高于教育教学能力和机构管理能力(t=4.615,t=8.635);职业发展能力显著高于创设学习环境能力、教育教学能力、与幼儿互动交往能力、机构管理能力(t=4.326,t=7.167,t=4.707,t=8.679)。

 

 

  (三)非学前教育专业幼儿教师职业能力的影响因素

  1.影响“非专”幼儿教师职业能力的人口学变量

  对“教龄”和“职称”变量进行单因素方差分析(One-Way ANOVA),结果显示:不同教龄的“非专”幼师职业能力整体水平存在显著差异(F(3,88)=18.227,P<0.001),随着教龄的增加,职业能力的整体水平也显著提升。LSD多重比较结果进一步显示,1-2年、3-5年教龄与6-10年、11年以上教龄的“非专”幼师的职业能力存在显著差异(P<0.01);6-10年教龄与11年以上教龄的“非专”幼师的职业能力差异不显著。在六大职业能力中,创设学习环境能力与职业发展能力受到教龄影响较小,3-5年教龄的“非专”幼师与6-10年、11年以上教龄的教师在创设环境能力和职业能力发展的表现上已无显著差异。此外,不同教龄的“非专”幼师职业能力整体水平也存在显著差异(F(2,89)=35.199,P<0.001),随着职称的不断晋升,职业能力的整体水平也显著提升。LSD多重比较结果进一步显示,初级职称与中、高级职称“非专”幼师的职业能力存在显著差异(P<0.001),中级与高级职称“非专”幼师的职业能力也存在显著差异(P<0.05)。

  对“幼儿园等级”变量进行独立样本t检验检验,结果显示(表4),一级幼儿园“非专”幼师在职业能力总体水平优于二级幼儿园的“非专”幼师(M1=4.407,M2=4.322),但两者并不存在显著差异;同时,六大职业能力也均不存在显著差异。进一步对“幼儿园等级”进行偏相关分析,控制教龄、职称、专业等变量,结果显示(表5):幼儿园等级与职业能力总平均分间的偏相关系数为0.029,显著性水平为0.785。可见,幼儿园等级对“非专”幼师的职业能力并不具有显著影响且不存在相关关系。

  2.所学专业对“非专”幼儿教师职业能力的影响

  本研究被试的92位“非专”幼师来自37个不同专业,根据国务院学位委员会、教育部2011年印发的《学位授予和人才培养学科目录》的学科门类对37个专业进行归类,由此形成9个学科门类(详见图2),分别是艺术学、文学、教育学(包括体育、非学前教育的教育专业等)、管理学、经济学、法学、工学、农学、医学。

  为进一步了解“非专”幼师们原所学专业对其职业能力的影响,根据各学科门类与教育教学关系的紧密程度,保留艺术学、文学、教育学三大学科,其余统称为“其他”学科,采用单因素方差分析(One-Way ANOVA)对“学科”变量进行检验,结果显示(详见表6):各学科背景的“非专”幼师职业能力的总平均分排名依次为:教育学、艺术学、文学、其他学科。不同学科背景的“非专”幼师的职业能力整体水平存在显著差异(F(3,88)=4.704,P<0.01),且在创设学习环境能力(F(3,88)=3.520,P<0.05)、教育教学能力(F(3,88)=6.019,P<0.001)、与幼儿互动交往能力(F(3,88)=4.906,P<0.01)、机构管理能力(F(3,88)=3.246,P<0.05)四大职业能力的表现上存在显著差异。

 


  LSD多重比较结果进一步显示,具有教育或艺术学科背景的“非专”幼师在职业能力整体水平上显著高于文学和“其他”学科背景的“非专”幼师。就各职业能力要素具体而言:在创设学习环境能力方面,艺术学科背景虽与文学和教育学科背景的“非专”幼师无显著差异,但却要显著优于“其他”学科背景的“非专”幼师(P<0.01);在教育教学能力和与幼儿互动交往能力方面,艺术和教育学科背景与文学背景的“非专”幼师无显著差异,但却显著优于“其他学科”背景的“非专”幼师(P<0.01);在机构管理能力方面,教育学科背景要显著优于“其他”学科的“非专”幼师(P<0.01),艺术学科背景也显著优于“其他”学科的“非专”幼师(P<0.05),文学背景的“非专”幼师与其他各专业教师不存在显著差异。

  四、 讨论

  1. S区非学前教育专业幼师职业能力整体情况

  本研究调查结果表明,S区“非专”幼师的职业能力总平均分达到4.325,说明该群体职业能力的整体水平普遍较高。但是考虑到随机抽样的被试中有71%均为6年以上教龄的“非专”幼师,尤其是1-2年内的新手“非专”幼师占比仅为6.5%,所以该结果可能高估了S区全体“非专”幼师的真实水平。

  此外,六大职业能力之间存在的显著差异说明S区“非专”幼师的六大职业能力发展得极不平衡:职业发展能力的得分(M=4.616)显著高于其他能力要素,开展家长工作能力(M=4.464)和与幼儿互动交往能力(M=4.380)得分较高且两者差异不明显,而教育教学能力(M=4.264)和机构管理能力(M=3.967)的得分显著低于其他能力要素。根据行为动力理论,人的职业发展需求动力被认为是在其内心的职业认可与职业自信基础上所产生的职业目标追求和职业成果向往,是职业动机和职业理想相结合的产物。 可见,S区“非专”幼师对其所从事的职业基本认同,相信自己有能力胜任这份工作,能够主动或被动地规划自己的职业发展并付诸于行动。尚可的交流互动能力或许与“非专”幼师的本科学历背景有一定关系,由于S区幼儿园教师的社会招聘政策要求非学前教育专业毕业生必须具有本科学历,因此本研究中被试的文化水平普遍较高,这也意味着他们应该具备丰富的知识储备和表达交流能力。教育教学和机构管理能力相对较弱,一方面印证了学前教育的专业性和特殊性,另一方面也说明“非专”幼师虽然在职后阶段参加了各类专业培训,但是依旧未形成幼儿园课程意识,对如何“观察、记录并解释幼儿需要,在此基础上生成课程,合理地设计与组织教学活动,正确评估幼儿的行为表现与能力水平” 依然是他们最大的困惑。

  2. 非学前教育专业幼儿教师职业能力的影响因素

  教龄和职称对“非专”幼师的职业能力整体水平具有显著影响,随着教龄的增长和职称的晋升,教师的职业能力也在逐步增强,这一结论与已有研究相一致。 德国职业教育学家劳耐尔(F.Rauner)所提出的职业能力发展理论区分了从新手到专家的五个职业能力的发展阶段,并认为个人经验在职业发展中尤为重要,职业能力的发展开始于个人经验,最终还要回归到个人经验。 由此可以判断,教龄的逐年递增和职称的晋升意味着教师的工作经验越来越丰富,而这才是导致其职业能力有显著提升的关键。此外, 1-5年和6年以上的“非专”幼师职业能力整体水平存在显著差异,初级教师和中、高级教师存在显著差异,中级与高级教师也存在显著差异,可见“5年”或许就是教师职业能力的分水岭。

  “幼儿园等级”未对职业能力总平均分及各职业能力要素产生显著影响,在进一步偏相关分析中两者间也不存在相关关系。这或许与S区在“非专”幼师入职后所进行的统一专业培训有一定关系,由于该区一直以来都根据市教委规定对所有新入职的教师统一进行规范化培训,所以“非专”幼师尤其是新入职“非专”幼师受到园所的影响较少;但这一结果也同时反映了S区不同等级幼儿园的园本培训差异不明显,也未对“非专”幼师群体开设独立的专业培训。

  “非专”幼师原所学专业对其职业能力整体水平的影响尤为显著,具有教育或艺术学科背景的“非专”幼师的职业能力显著优于文学和“其他”学科背景的“非专”幼师,特别是在教育教学、与幼儿沟通交流、创设教学环境以及机构管理等能力方面差异显著。从心理学和教育学的角度看,职业能力的形成过程是知识、技能和态度的类化迁移和整合的结果。 当学生习得或会应用知识、技能、态度时,也不等于已具备了职业能力,只有对已有的知识、技能、态度进行迁移,并得到特殊的发展与整合,从而才能形成职业能力。 因此,即便在职初阶段接受过新教师规范化培训,对学前教育的专业知识、技能有所了解,但要真正获得相关的职业能力仍需要进一步内化和在真实教育情境中的应用、迁移和整合。而教育和艺术学科背景的“非专”幼师在职前已获得与学前教育所需的教育学、心理学、艺术学等相关知识和技能,因此他们相比其他学科背景下的“非专”幼师更容易获得职业能力的发展,且在同样条件下更具优势。

  五、 结论与建议

  S区“非专”幼师职业能力整体水平处于中等偏上,其中大部分教师对于个人职业发展有一定规划,能够与幼儿及其家长建立良好关系,但教育教学能力和幼儿园课程的整体意识和规划能力较弱,有待进一步提升;此外,教龄、职称以及原所学专业对S区“非专”幼师具有重要影响。

  对此,研究者认为教育行政部门在招聘“非专”幼师时需限定原所学专业门槛,招聘计划应更倾向于人文学科,尤其是有教育学、艺术学、文学等学科背景的毕业生;业务培训部门需要根据对“非专”幼师职业能力的观察和测评结果,为不同职业能力水平的“非专”幼师量身定制职业培训方案,尤其是需要加强对1-5年内“非专”幼师的培训管理,开展能有效提升其“教育教学能力”和健全其“幼儿园课程理念”的针对性培训;园所领导也需要密切关注“非专”幼师职业能力发展的进度并及时介入指导,通过建立“一对一”互助等机制,成立“非专”天地等团队,让“非专”幼师更有专业归属感,同时还应该根据本园的办园理念为“非专”幼师提供“为其所需,补其所短”的园本培训。

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  Investigation and Analysis of Current Situation of Non-Professional Preschool Education Teachers Occupation Ability

  Based On the Child Development Associate Training Program

  Abstract:

  According to the Child Development Associate Training Program, this study designed Non-professional Preschool Education Teacher Occupation Ability Questionnaire and found out that the occupation ability of these non-professional preschool education teachers in S Area was totally highly over the middle level. However the various aspects of occupation ability developed very differently, the ability of professional development was the strongest, and the ability of organization management was the worst. The teaching age, professional title and the original specialty had significant effect on the overall level of non-professional preschool education teachers’ occupation ability. The level of professional ability gradually improve with the growth of teaching experience and the promotion of job title, and the teachers who are with the background of education, art disciplines have significant advantage in occupation ability development.


(AGE06版权所有,请勿转载) 编辑:思齐
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