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园本教研“轮值制”的实践探索

时间: 2014-4-10 作者: 祝晓燕 单位:江苏省无锡市滨湖区学前教育研究中心 来源:学前教育研究 2013.11

  【摘要】园本教研“轮值制”,是基于“民主、平等,合作、互信”的发展共同体—“轮值小组”,通过典型案例、聚焦实践问题,轮流组织开展周期性园本教研活动的教研策略。其“轮流性”“实践性”“周期性”特征及对“发展共同体”“自我认同”的关注,使其成为激发教师教研的热情、唤起教师的自主发展意识、促进教师专业成长的一种有效策略。本文分析了其特征、内涵,并通过差异性比较、策划书及教师的实践感悟摘录,阐述了园本教研“轮值制”的具体操作及价值,并提出需要进一步关注的“专业引领”“教研品质”“教研活力”问题。

  【关键词】轮值制;园本教研;教师专业成长

  一、园本教研“轮值制”的背景与动因:

  随着《幼儿园教师专业标准(试行)》学习贯彻的逐步深入,我们认识到,幼儿园教研的内容不仅要有静态的知识,也有动态的实践;既要有显性的知识技能的学习,也要有隐性的情感态度、伦理的熏陶。教研的过程不仅要关注教育教学实践与理论的发展,多维度、更深广地研究教育教学现象、问题和对策,更要引导教师全面地对自己的专业实践、专业活动以及个人的专业发展进行反思性的探寻。园本教研的价值,不仅在于客观的教育现象、教育行为的改变,还在于教师的价值、信念、情感和伦理等意识形态和教学思想的改变。

  因而,园本教研应该从方式、内容、策略等角度进行整体设计,引导每位教师基于自身原有的经验,用理性的精神、思辨的眼光来反省教师个体的教育实践及对教育的认识,以优化个性化的实践知识和能力;并更多关注教师的自我体悟和专业认同,唤起幼儿教师对专业价值和专业角色的重新审视,唤醒教师专业发展的自主性。

  基于这样的认识,回顾走过的教研之路,我们发现“教师主体性的缺少”等问题,例如:

  1. 忽视教师的差异性:教师的专业发展需求是复杂、多元的,但我们较少关注教师不同的学习方式、较少考虑不同教师兴趣和需求;教研活动对不同年龄、阅历、经验的教师的针对性不强。

  2. 忽视教师的主体性: “自上而下”“单向传授”为主的方式,使部分教师处于被动状态;动态生成性研究内容偏少,较少关注对话反思中产生的新问题;教师之间缺少深度互动、对话。

  3. 忽视教师的反思性:教师们缺乏主动反思、独立思考、发现与解决问题的意识与能力;无法真正实现“主动与课程对话、与自身对话、与同伴对话、与幼儿对话”。

  4. 忽视教师间的合作性:教研过程往往是一言堂,绝大多数的教师是“轻松”的听众;幼儿园缺乏合作研究的机制支持,教师缺乏合作的意识。

  为此,我们进行了园本教研“轮值制”的实践和探索。

  二、园本教研“轮值制”内涵与特征

  轮值,即轮流值班。轮值制,作为一种“民主、开放,平等、互信”的管理机制,在各个不同领域被普遍采用。例如欧盟理事会主席由各成员国轮流担任,称为“欧盟轮值主席国”,任期半年,顺序基本按本国文字书写的国名字母排列;华为公司的“轮值CEO”,对企业高层管理者的能力和动力结合方式进行了新的探讨,并引发了学术界的关注和研究。

  园本教研“轮值制”,是旨在激发教师教研的主体性、唤起教师的自主发展意识的一项教研策略,即基于“民主、平等,合作、互信”的发展共同体——“轮值小组”,通过典型案例、聚焦实践问题,轮流组织开展周期性园本教研活动的实践研究过程。“轮值小组”由教师自主组建,组员分担周期内园本教研各项工作并轮流担任“轮值主持人”;每个轮值周期,围绕一个专题展开多次不同形式的教研活动,轮值周期一般为一个月(视专题研讨的需要调节)。

  作为一项教研策略,园本教研“轮值制”的实践,源于我们对教研过程“成长取向”的定位:以教育教学实践为基础,以积极情感为动力,以内在专业素养提升为核心, 呈现“不断改进专业技能、塑造专业伦理、培养专业问责、建设专业共同体的精益求精、永无止境的过程”。[1]因而,一个轮值过程,也是一个“学习—实践—反思,再学习—再实践—再反思”的“连环跟进研究”的过程。同时,基于对幼儿教师专业发展理论的学习和思考、基于教师“人人都是主角”“人人都有成为名师的潜能”的信念,园本教研“轮值制”也是一项管理机制,是一种教师发展文化构建的策略。

  园本教研“轮值制”的外显特征有三:

  一是“轮流性”: 教师从以往的“旁听者”转变为“参与者”“合作者”甚至“领导者”,让更多的教师轮流走到前台,园领导则随之改变原先在园本教研中的指挥角色,隐退到幕后实施隐性指导。

  二是“实践性”:聚焦实践问题,通过案例,进行对话、反思,并提出新问题。案例均来自一线教师实践中常见的、典型的事件,具有鲜明的实践指导意义。

  三是“周期性”:轮值有时间周期,是一个涉及事件观察、资源搜集、案例筛选、学习讨论、再实践反思、再总结提炼等多方面工作的“螺旋式研讨”的过程。园本教研“轮值制”的意义和价值,不仅在于成功组织某次或几次教研活动,更在于这一过程中给予教师的挑战与机会,以及它赋予教师学习与反思、交流与合作、实践与感悟的更大时空。

  园本教研“轮值制”的内隐价值有二:

  一是建立“发展共同体”。园本教研“轮值制”让教师们因为共同的兴趣和目标,走到了一起,建立了伙伴合作关系,形成了“智慧得以交响”的发展共同体。Gail Bush在《学校伙伴制度》(“The School Buddy System”)中指出,教师之间合作往往会得到如下结果:我成为了我们、获得惊喜与赞美、深入学习的记忆、反思性的实践、独特的学习经验和继续努力的渴望。[2]

  二是关注“自我认同”。幼儿教师的自我认同,是教师对自己身为幼儿教师所具有的意义的整体看法。[3]自我认同,是一个与学习研究过程相伴随的动态概念,是教师专业发展的内在动力的心理定位。对教师自身而言,教研轮值的过程,“不仅能够反思性理解自身的专业经历,反思性地升华自己的专业经验,反思性地建构自己的专业知识,而且能够反思性地生成自我的精神性存在。” [4] 园本教研“轮值制”既“体现了教师对其外部规约的体认与内化, 也体现了教师对自己的专业发展的‘自我关注’ 和‘自我省思’”,[5] 有助于教师自我认同形成、维持和改变,从而能促进教师的专业自主或自觉发展。

  二、园本教研“轮值制”的操作与解析

  园本教研“轮值制”的具体操作主要分为四个阶段:

  第一阶段(发现问题、选取案例):引导教师们发现日常教育实践中具有典型意义的个体(或群体)和教育事件,并提出话题、选取案例;通过各类典型案例的筛选与统筹,排出一学期“园本教研轮值表”。

  第二阶段(组建团队、策划准备):对某一专题有研究兴趣的教师自由组成“轮值小组”,并自主协商分工,讨论制定“园本教研轮值策划书”,落实教研过程的准备、组织和反馈等任务。

  第三阶段(案例解读、策略研讨):根据“园本教研轮值策划书”,通过“体验分享”“案例解读”“策略研讨”“信息资源拓展”等方式,采用“连环跟进式”,开展专题研讨活动二至四次(根据需要安排)。

  第四阶段(网络跟进、延展研究):由轮值小组成员后续跟进网上研修:即在滨湖教师研修网的协作组“专题讨论区”发布“研究报告”“研讨过程实录”“相关信息资源”等,提供教师们继续反思交流、反馈实践、拓展学习、深化体悟的平台,以帮助教师建构“属于个人的独特的默会性知识”。[6]

  下面通过 “园本教研轮值策划书(摘录)”“与常规教研方式的差异性比较”以及部分教师的感悟,对园本教研“轮值制”的操作做具体解析:


  教师们的实践感悟(摘录):

  教师A:我发现,轮值主持人是园本教研的主角,是每次园本教研的关键角色,要学会穿针引线,启动每一个教师的思维和表达。我学会了速记,试着抓住关键词进行追问,引导大家深入思考、多角度思考,从而明晰问题。

  教师B:主持人要学会激发“谈兴”,善于调节气氛,真正让大家各抒己见;还要把握研讨主题、研讨节奏,引导教师对话、激发思维碰撞;更要善于对教师的发言概括、提炼。

  教师C:我发现了“价值共同体”。主持人组织的园本教研,不是“一个活动”“一次主持”,而是“一个过程”“一种研究”;不是“一个人在主持”,而是“一群人在合作”“一群人在研究”。

  教师D: 轮值期间的学习与思考,主持教研过程中的经历与体验,让我更多的认识了自己、发现了自己!我们的轮值任务完成了,这不是终点!我站在了专业成长之路的一个新起点。

  教师E:每一个轮值小组都有创新。例如我们的创举是,增加了“开心一刻”主持人、文本记录员、摄像员、时间提醒员等。其中请有一定文字提炼能力和电脑打字能力的教师担任“信息记录员”,当场将讨论要点在大屏幕上打出来,呈现给大家,帮助大家提炼观点、加深印象,很受大家欢迎。

  三、园本教研“轮值制”的实践再思考

  如何进一步发挥园本教研“轮值制”之于教师专业成长的价值,我们有必要关注、重视进一步以下问题:

  1. 关注教研方向,重视专业理论的引领。

  园本教研“轮值制”中,同伴互助、合作反思是基本方式,但国内外长期的实践经验证明,如若没有科学的专业知识、技能和革新的理念做引领,常常会出现“萝卜烧萝卜”现象,自囿于同水平反复,甚至走入误区。《礼记•学记》说“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。”我们需要强调教师对专业发展内涵的合理辨识与主动建构 ,强调教师对专业经历与专业经验进行深度叙述与反思性理解。因此,适时的专家、名师介入,专业理论引领是必要的。

  2. 关注教研品质,重视教师倾听、质疑等合作习惯培养。

  教研品质,源于品质教师。教师的积极合作行为,是提高园本教研“轮值制”有效性的重要因素。Sharon Coatney认为合作需要教师具备以下良好习惯:“坚持,控制冲动,倾听时能谅解并移情,力求精准,质疑,能把过去的知识应用到新环境,清楚正确地思考与交流,通过多感官搜集资料,怀着好奇和敬畏响应,承担冒险时的责任,发现幽默……”[7]教师群体趋向积极的行为习惯,利于教师自我的积极调适与相关心理机制的培育,并会促进教师个体对身份、角色和专业价值的合理认同。[8]

  3. 关注教研活力,重视“支持性”氛围的营建。

  教师的专业发展归根是自我实现的价值追求。教研过程如果没有了愉悦感和成就感,教师便会失去“价值感”,教研活动便会逐渐失去活力。因此,园本教研“轮值制”的实践,应十分重视“支持性”氛围的营建,这影响着教师专业发展的主体性问题、目标问题、动力问题以及发展路径问题。 [9 ]例如,尊重教师的差异,珍视每个人的贡献,相信每个教师是独特的、优秀的;心理支持和物质激励相结合,让教师们得到更多的指向具体言行的赞美,得到学习机会、物质奖励等惊喜。同时要建立并丰富教师成长档案,注重收集和彰显教师们“包括价值、信念、情感和伦理在内的意识形态和教学思想的改变、教育行为的改变、或是材料和活动的改变”[10]的具体案例,从生命关怀的角度研究教师的发展,将教师专业发展与个人成长的结合,关注教师的生命意义和价值。开放、信任、关怀、富有支持性的教研氛围,能有效促进教师专业发展中“自我”的觉醒与生成,从而形成持续的教研活力。[11]

  【参考文献】

  [1]许楠.论教师专业发展的组织维度(D).西南大学:1-3. .2012

  [2] [7]顾荣芳等.从新手到专家(M).北京:北京师范大学出版社,2010:131.

  [3]翟艳.幼儿教师专业认同对教师专业发展影响的个案研究[J].教师发展与教育,2006,(11):39-40.

  [4] [9] [11] 孙二军.教师专业发展中的自我认同[D].陕西师范大学:3-17.,2011

  [5] [8] [10] 孙二军.课程改革背景下的教师专业发展与教师的自我认同[J].教育探索 2009.(11):101-102.

  [6]朱家雄.幼儿园:理论的错读、误用与实践的纠结、无奈[J].幼儿教育.2013.(5):4-5.

  备注:

  1.本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题“基于名师工作室的教师发展共同体的实践研究”(批准号:B-b/2011/02/006)阶段性研究成果之一。


 编辑:思齐
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