论幼儿教师课程领导的实现之路(摘录)

      --自选项目《优化教研模式促进幼儿教师专业发展的实践研究》结题报告

时间: 2013-6-21 单位:浦东新区冰厂田幼儿园 

  《优化教研模式促进幼儿教师专业发展的实践研究》项目组

  一、 项目背景与意义

  (一) 项目背景

  作为课改研究基地学校,冰厂田幼儿园于2010年4月,有幸加入了“上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究”的行列。依据我园课程架构、管理、实施上的实际发展需求,我园同时参加了必选和自选项目,内容分别是“幼儿园课程目标细化与内容选择”和“优化教研模式促进幼儿教师专业发展的实践研究”。

  1. 一园多址化的学校规模所引发的教师发展问题

  作为上海市示范园、二期课改试点园,一所拥有一园多址大规模的学校来说,

  师资队伍的内在结构比例与专业发展成效是保证学校课程实施质量的重要基础与条件。回顾我园的教师专业发展状况,其优势在于⑴教师专业学历、教育素养好,100%的在编教师具有本科以上学历;⑵教师教学经验积累、专业能力发展平稳,91%的教师具有中高、高级和初级职称;⑶教师整体在专业发展上有主动性,表现在有较好的自主发展意识。但是,随着办学规模的扩大和课改要求的深化,我们也面临着各种问题与挑战。⑴如何应对1—5年职初教师比例逐步提高的师资发展现状?⑵如何促进不同专业发展阶段教师的专业持续发展?⑶如何在课改背景下更好地理解与落实课程理念和园本办学理念,强化课程意识与行为反思,提高具有与课程方案相匹配的课程领导力?

  2. 传统形式下的园本教研所呈现的教研质量问题

  冰幼原有的教研组织形式有两种,年级教研组和部门教研组。两者教研之间既有独立研究内容又有合作分工内容。其优势在于关注课程实践层面的学习与研讨,关注课程方案实施中的要点与策略,使大家能彼此经验交流、达成共识、共享成果。然而,教研团队中青年教师多、骨干教师少的人员基础下,使得传统形式的园本教研很难满足每类教师的专业需求与问题,降低了教研质量,体现在两方面的不足。⑴缺少有质量的互动。职初教师在教研中扮演做听众的角色,而成熟教师占主导意识,使得专业对话与互动缺少质量。⑵缺少有针对性的支持。教研组内人员结构中因教龄、职称、能力各有不同。所以,不同专业发展阶段教师在实施同一课程方案时会碰到不同的瓶颈问题,而这些问题因对象和时间的局限常常无法更好地帮助和解决。因此,这样的教研对不同层次教师的关注度不够,问题解读不够,限制了教师的再发展。

  3. 课程领导力项目推进中所面临的概念边界问题

  随着上海市课程领导力项目的启动与推进,教师对什么是课程领导力?教师与课程究竟是怎样的关系?如何提高自身的课程领导力等产生了困惑与质疑。我们发现教师存在两方面的缺失。⑴课程意识中“主动性”的缺失。从课程专业意识 来说,冰幼大部分教师拥有良好的教育专业背景和较高的学历,但是对课改理念的理解,及其表现出的教育行为仍存在差异性。在课程批判意识和课程资源意识两方面来说,许多教师呈现出“有能力却没意识”的状态。⑵课程角色中“执行者”的误区。抱有“我与课程之间的关系来说,园长是课程领导者,我只是课程执行者”想法的中层干部和教师并不在少数。一方面,幼儿教师的工作性质以保教工作为主,少有参与课程开发或者课程审议的机会;另一方面,教师的思维习惯喜欢“你说我做”。这些情况与现象反映出教师缺少对课程研发、实施、评价全程的参与性与积极性,缺少自己对课程理解与实践反思的主动性。

  (二)边界问题

  根据目前我园在师资发展、园本教研和课程领导方面的现状问题,我们将研

  究的重点聚焦在三个问题上。

  1. 什么是教师课程领导力?

  我们对课程领导力的认识:它是在正确的教育理念指导下进行课程决策和规

  划,影响和激励教师课程意识的觉醒,引导教师不断进行课程实践创新,最终达成提升课程品质,促进教师专业发展,促进幼儿全面可持续的发展。那么,一个具有课程领导力的教师应具备哪些能力?值得每个幼儿园的园长和教师来思考,我们试图通过研究给予教师清晰的指引。

  2. 如何开展分层教研,在教研目标、教研内容、教研方式上寻找更适宜于不同专业发展阶段教师的专业发展?

  在这个问题的研究中,我们需要研究⑴分层依据,一园多址的学校规模如

  何对教师进行合理分层?⑵分层目标,如何分析不同层次教师课程实施现状而制定相应的分层教研目标?⑶内容方式,围绕目标,如何选择适宜的内容与方式,使教研更有针对性地帮助教师解决瓶颈问题。

  3. 如何优化园本教研模式,理清各组教研职能和之间的关系,整体推进教师课程领导力的发展?

  相对于原有的教研模式,我们需要理清年级教研组、部门教研组和分层教研

  组三组教研的职能与关系,探索怎样的园本教研模式能最大化地促进教师专业发展,推进教师课程领导力的发展。

  (三)项目意义

  1.揭示教师课程领导力发展的内涵

  我们认为课程领导力呈现的载体是课程;主体是课程领导共同体,即包含园长、中层干部、教师在一起的一种团队能力。好的课程需要有好老师予以呈现,需要教师具备相应的能力。因此,本项目的研究力图梳理和提炼教师课程领导力发展的要领,使教师具有与课程方案相匹配的课程领导力。

  2.唤醒课程领导力中教师的主体意识

  教师课程领导是指超越“仅是一位教师”的定位而担任起领导者角色,在课程建设中发挥自身影响力,促使幼儿教师之间形成一个共同体,围绕课程与教学事务,分享成功与经验,引导其他教师致力于改善教与学,并对园内相关人员产生积极正面影响之历程。也就是说,给予教师充分的分享和交流平台,促发教师之间的学习共同体对教师课程领导的实现将带来重要的积极意义。

  3.完善与优化园本教研的管理机制

  园本教研的质量其关键在于研修主题与目标是否体现教师当前需求和解决教师问题,研究过程与氛围是否形成平等对话、开放互动的教研文化,研修的结果与成效是否有利于教师课程理念的更新和教育行为的改进。尤其是针对一园多址办学规模的幼儿园来说,一套园本教研管理机制能共享各部门和各教研组的研究成果,促进教师成为积极主动的参与者、研究者和分享者。

  二、研究过程与观点

  (一)概念界定

  1.教研模式

  本项目研究中的教研模式,是指以教师为研究的主体,以教师课程实践中所面对的各种问题或自身发展需要为对象,通过各种途径与方式来开展园本教研,促进不同专业发展阶段教师的课程实施能力所构成的园本教研的形式。

  2.教师专业发展

  教师专业发展是师资教师内在结构不断更新,演进和丰富的过程。即教师通过接受专业训练和自身主动学习,逐步成为一名专家型和学者型教师,不断提升自己专业水平的持续发展过程,体现在①量的增加,如教师专业知识、能力、教学经验、教育理论素养的积累;②质的提高,如教师由新手阶段向胜任阶段、熟练阶段、专家阶段发展;③自主发展,如教师具有自觉、自信、自理、自立的教育教学态度和能力,具有强烈的专业发展主动性;④个体价值的实现,如把教育教学工作当作个人价值实现的需要,具有强烈的职业情感、职业期望和职业承诺。本项目研究中的教师专业发展主要指向教师课程领导力的发展,包括课程理解力、课程设计力、课程实施力和课程评价力。

  (二)研究目标

  1. 结合《纲要》与《指南》,实施以提高教师课程领导力为导向的《冰厂田幼儿园教师课程领导力要领》的研究,形成教师自我反思的机制。

  2. 探索适宜不同专业发展阶段教师的分层教研目标、内容方式,探究分层教研、部门教研、年级教研三组之间的关系与联动策略,从而优化教研模式,提高教师课程领导力的发展。

  (三)研究方法

  我们主要采用行动研究、案例研究和经验总结的方法。通过组长例会、教研实践、群体反思、积累案例、总结经验的行动轨迹,完成项目研究。

  附:项目研究技术路线图

  (四)研究过程

  1.《冰厂田幼儿园教师课程领导力要领》(以下简称《要领》)的研究

  ⑴ 从“指标”到“要领”——对《要领》的内容和定位的确立过程

  《要领》是为了使教师们能够清楚地了解课程领导力的内涵和实质,并逐步将提升课程领导力作为对自己专业发展的内在要求,而形成的研究成果。

  在对《要领》进行研究和完善的过程中,项目组曾经设想在文本中除了呈现课程领导力相关内涵和概念的释义之外,再对这些内容进行进一步的细化,形成一份可以进行量化评价的指标,通过打分来判断教师课程领导力是否得到了提高。对于这一设想是否可行,项目组通过小组访谈的形式对所有的一线教师进行了调查,结果发现,老师们在肯定了文本作为自己日常课程实施的参考价值的同时,也认为其作为评价指标操作性不强,缺乏对不同层次教师的针对性,很多内容都较为笼统宽泛很难做到客观评价等等问题。再经过重新的审视和讨论之后,项目组摒弃了将其作为传统的量化评价指标的想法,重新确立了文本的价值,并最终将其命名为《冰厂田幼儿园教师课程领导力要领》。

  ⑵ 从“即时”到“长效”——对《要领》运作机制的探究过程

  虽然《要领》对提升教师课程领导力具有重要的意义,但是否能够最大程度的发挥其价值仍然取决于我们对它的具体运作方式。若只作为打分的指标来运作,结果统计方便快捷,效果即时,但对教师实际的发展却起不了多大的作用。而如若作为一份参考资料,我们也不能保证教师是否能够很好地来利用它。

  教师课程领导力的发展是一个过程,教师的课程领导力必然体现在她的实际课程实施的过程中,通过不断地研究讨论,我们拟将这份《要领》作为教师日常课程实施和教学反思的指引,鼓励教师在日常教育教学过程中,在一段较长时间内通过积累各种与要领中所述内容相关的案例,来反思和评价自身课程领导力的发展。对教师来说没有量与质的规定,重在教师自我检测和反思。

  在教研中,组长将教师案例分析纳入到分层教研中,共同解读分析实践中的典型事例,共同理解课程的理念和幼儿发展观,分享组员间的反思与策略。《要领》不但将成为教师自身课程领导智慧的积累和展现,也成为分层教研案例研究和问题讨论的重要素材来源,成为幼儿园对教师课程领导力发展进行过程性评价的参考。

  2.园本教研模式优化的研究

  园本教研,是教师解决教育实践中的具体问题,提高教师课程领导力的重要平台。我们试图重新优化教研组织形式,激活教研的内在价值,提高教师的教研热情。所以,我们在保留部门教研和年级教研的基础上,我们增加分层教研,使每类教师在专业发展“最近发展区”得到有效的发展。

  关键词:分层教研

  分层教研是幼儿园的一种教研形式。根据教师工作教龄和专业能力为依据,分成不同专业发展阶段的教研小组,从而制定与其相适宜的教研目标、教研内容、教研方式和评价标准来实施教育教学研究,解决不同阶段发展教师的专业瓶颈问题。

  ⑴ 对新型“分层教研”的实践与研究

  ① 从“模糊”到“清晰”——分层教研团队分层的依据

  初始,我们开展了《幼儿教师专业发展现状的调查》,此问卷主要了解每位教师在专业能力、教学经验方面的情况,根据不同选项的分值在专业化发展分类定位示意图上为教师所处的发展阶段进行定位。但是,因专业能力和教学经验两者的界定与之间的关系有重叠与模糊而提出疑议。于是,我们根据伯登的教师阶段发展论和本园师资的结构特点,结合个别教师成长案例的分析,确立了以教师工作经验(教龄年限)为主要依据,以教师专业能力评价(年度评价、荣誉称号、组长引领)为调整依据,从而形成五个不同专业发展阶段的分层教研组,包括1年新教师教研组、2—3年教师教研组、4—5年教师教研组、骨干•后备教师教研组和名师•后备教师教研组。每学年根据分层依据进行梯队组员的调整,并通过网络教研话题的预告,鼓励教师根据自我需求自主选择他组分层教研活动。

  ② 从“偏学科教学”到“重一日生活”——分层教研研究定位的变化

  第一学年的分层教研,我们曾经走入误区,主要聚焦在学科领域教学教法的研究,更多地针对教师在一个活动实施上的专业能力提高。通过中期评估和对课程领导力项目的理解,我们分析反思到分层教研研究的定位应体现在通过某一领域的研究,把握课程整体性,即引导教师把握“课”与“课程”的关系,将教师的问题转化为对课程领导力项目的思考,注重教师整个课程意识的培养。如,从学习活动研究为切入口,整体理解从课程目标到领域教育目标再到具体活动的目标之间的层层落实,发展教师的课程目标意识和幼儿发展意识,更多的关注对课程理念与活动目标关系的把握,与生活运动学习游戏之间关系的把握。因此,我们在制定分层教研计划前,对不同分层教研组教师进行问卷调查,统计汇总本组教师的瓶颈问题,由分层教研组长制定学年计划。在组织分层教研活动中,结合《纲要》、《指南》、《冰幼课程实施方案》等书籍和文件进行学习、聚焦共性需求和教师问题案例开展研讨与反思。在分层教研活动后,将理念思想和实践经验迁移到自己的工作情境中,以促进教师课程意识和实践反思能力。

  2.对三组教研关系的实践与研究

  ① 从“零散”到“系统”——教研组织架构的优化

  增加了分层教研后,我们面临的问题是如何利用不同教研组同异质教研的资源差异进行有效统整,共同促进教师的专业发展。我们认为当三者在内容、方式、资源互为补充,在时间、制度、评价上建立保障,园本教研才能对教师专业发展有帮助。所以,我们需要理清三组的研修功能、频率、内容,使教研组织架构更加优化。于是,我们增加了园级组长例会制度,双月就三组教研的情况和内容进行研讨和交流,了解各组教研过程中的资源优势与不足,使幼儿园园长、中层干部对教师在课程理念理解和实践状况有了清晰地了解,并通过借助技术路线图理清三组的研修功能,形成了冰幼更加立体完善的教研组织架构,使三组鼎立、互为补充。

  ② 从“命题”到“问题”——教研目标内容的变化

  以往教研组长、年级组长在制定教研计划时,会围绕幼儿园课程方案实施重点来进行目标与内容的预设。这样的想法使得教研组长在目标制定和内容选择上比较封闭,局限,几乎会把一学期每次教研的主题全部罗列出来,很少关注到教师的问题,走入传统的“命题式教研”的误区。组长们反思到需要在学期结束时征求教师对下次教研的期望和思考,在日常鼓励教师积累课程实践中的问题和自我检测的课程领导力案例带到教研活动中进行互动,通过问题提出,探讨,实践,反思,再实践这样具有行动研究特征的教研方式,促进教师之间互相启发和对课程理解与实践的反思。基于不同层次教师的问题,五个分层教研组长在教研目标和内容的制定上更尊重教师的需求。

  ③ 从“独立”到“联动”——“同异质互动”教研模式的研究

  年级教研、部门教研和分层教研,这三者之间虽有其不同的功能定位,但并非相互割裂,每一个教研小组因同异质资源不同,而体现不同的教研优势。所以,我们尝试开展三组教研之间的联动,如,“如何在游戏中有效地介入与支持——世纪部中班年级组和4—5年教师教研组联动教研”;“聚焦混龄生活活动——云山部教研组和碧云部教研组联动教研”;“走进个别学习性区角——新教师教研组与4-5年教师教研组联动教研”等,根据各组教研的背景和内容进行有机结合,利用各教研小组的人力资源、研究经验、共性需求,观摩机会等开展多种教研联动形式。通过组与层、层与层、组与组之间的互动,梳理有价值的操作要点与教研经验。

  通过教研联动案例的分析,我们发现教研联动需要充分的分析与准备,需要有操作流程与要点。教研联动前,教研组长需要在网络上了解各组近期研究的重点和经验,选择合适的时机(相同的需求,相似的问题,互补的资源)与想联动的组长进行沟通与交流,确立各组可以分享的活动、经验与案例,相互提出各组教师针对此内容的问题与需求,从而制定联动计划;教研活动中,教研组长需要考虑两组人员的研究基础,给予相互分享研讨的机会,关注教师之间的差异,使两组教师有碰撞、交流、分享、提问;教研活动后,两组教师可以就联动教研的观点和策略做进一步的内容与实践,求同存疑,欣赏和接纳别人的同时,促进自我独立思考与方式。教研联动的尝试是冰幼优化教研模式的创新之处,通过活动实录、纸条评价,我们发现教师之间的对话更加活跃,因教研对象的组合变化,使对话系统变得更加多样;教研话题的讨论更加集中,更多的人围绕同一观摩情境和实践案例进行多角度的思考与交流;教育观点的提炼更加多元,整合每类教师的专业优势和每组教研的研究优势,提高了教研的效率。

  ④ 从“无”到“有”——园本教研机制的调整

  教研机制的建立和教研制度的建设是有序开展园本教研的基础。冰幼从原有的年级教研和部门教研发展为年级教研、部门教研、分层教研三组互动的教研模式,其教研机制和教研制度上有了调整。

  第一,在管理机制上,我们明确了园长领衔的课程领导小组、课程建设项目组和师资发展项目组的管理团队和主要职责,并通过网络图呈现管理路径。第二,在活动机制上,我们罗列每学期教研阶段重点,统整了三组的活动频率、活动流程和责任管理。第三,在评价机制上,对评价主体、内容、途径、激励上有相应的表格。第四,在教研制度上,我们修改和完善了课程领导力小组例会制度、网络教研制度、听评活动制度、交流展示制度和经费保障制度。


(AGE06版权所有,请勿转载) 编辑:怡然
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